破茧于“空心”迷雾 ——六年级学生厌学问题的认知重构与系统支持辅导案例

破茧于“空心”迷雾
——六年级学生厌学问题的认知重构与系统支持辅导案例

【内容摘要】
本文聚焦六年级学生茜茜因家庭情感疏离、校园人际孤立及自我认同薄弱，陷入内在动力缺失的“空心”状态，引发厌学问题。辅导以“修正认知—激活动力—系统支持”为主线，经7次辅导，融合认知行为疗法与短焦技术，联动家庭与学校构建支持体系，帮助其修正负性信念、提升自我价值感。辅导后茜茜逐步恢复返校意愿，“空心”状态改善，为同类发展性辅导提供可借鉴的实践路径。
【关键词】厌学；空心状态；认知行为疗法；系统干预
【作者简介】梅思媛，广州市花都区新华街第五小学(510800)教师

一、个案概况
（一）来访者基本信息
茜茜（化名），女，12岁，六年级学生。个性敏感细腻，有追星爱好并擅长创作手账，学业成绩中等。家庭结构完整，父亲因工作常年在外，母亲辞职后全职照料家庭，有一位就读初中的姐姐，成绩优异。家庭氛围紧张，情感交流匮乏。
（二）主要问题
自五年级下学期起，茜茜逐渐出现厌学情绪，表现为上学前身体不适（如头痛、腹痛），到校后精神萎靡、注意力涣散，课堂参与度低。曾因与同学争执后感到被孤立，拒学情绪加剧，连续多日请假或到校后不愿进入教室。班主任观察其情绪低落、社交退缩，转介至心理辅导室。茜茜自述“觉得上学没意思”“没有人喜欢我”，对学习缺乏主动意愿，但对追星和手账创作仍保有兴趣。

二、心理评估与原因分析
（一）初步评估
依据心理访谈、行为观察及班主任反馈，茜茜意识清晰，思维连贯，无幻觉、妄想等精神病性症状，知情意协调一致。厌学情绪及回避行为与真实事件（人际冲突、家庭压力）相关，反应未泛化，社会功能部分受损但未完全丧失。结合其情绪表达与行为表现，可排除神经症及严重心理问题，判断为一般心理问题，属于心理辅导适用范围。
（二）原因分析
茜茜的“空心”状态及厌学行为是家庭系统、学校环境与个体心理特质相互作用的结果，具体可归纳为以下三个层面：
1、家庭：支持功能缺失与情感疏离
父亲长期缺位，仅以学业成绩为关注点，缺乏情感互动与支持；母亲因焦虑实施紧盯式管教，过度干预茜茜的学习与生活，使其感到压抑与窒息；姐姐的优秀表现成为家庭中无形的比较标准，强化了茜茜“不够好”的负性认知，形成“比较—自我否定—行为逃避”的恶性循环，使其难以建立稳定的自我认同。
2、学校：同伴接纳受阻与归属感受挫
五年级时与同伴的冲突未能及时化解，茜茜逐渐被边缘化，课间常独处，社交意愿降低。孤单体验与回避行为形成恶性循环，使其对学校环境产生抗拒，返校动力持续下降。
3、个体：消极自我认知与动力耗竭
茜茜个性敏感，自我评价较低，易将他人的忽视或批评内化为对自我的否定。长期处于“被比较”与“被忽视”的双重压力下，形成了“我什么都做不好”“没人喜欢我”等自动化负性思维，这些信念削弱其行动意愿，导致情绪低落、兴趣减退。
上述因素相互交织，共同导致茜茜陷入“空心”状态与厌学行为。其问题结构可通过下图进一步呈现：

图1 茜茜问题系统多维度关联示意图

如图1所示，茜茜的问题系统涵盖了家庭、校园、认知、情绪与行为等多个层面，彼此形成负性循环。这也为后续制定多轨并进的辅导方案提供了依据。

三、辅导目标与方案
（一）辅导目标
1、短期目标
（1）与茜茜建立信任的辅导关系，缓解其厌学情绪与心理防御，引导她表达内心感受与需求。
（2）帮助茜茜识别并初步修正“我不如别人”等负性核心信念，打破认知层面的负向循环，降低厌学情绪强度。
（3）推动校园支持系统初步建立，协助茜茜重建浅层同伴连接，提升班级归属感。
（4）推动家庭互动模式的初步调整，引导父母改善沟通方式与教养行为，减少对茜茜的负面评价与过度控制。
2、长期目标
（1）增强茜茜的自我价值感与心理韧性，建立稳定、积极的自我认同。
（2）优化家庭互动氛围，构建情感支持与适度自主并存的教养环境。
（3）提升茜茜的人际交往稳定性与校园适应质量，恢复其学习与生活的内在动力，实现“空心”状态的根本性改善。
（二）辅导方案
本案例采用整合式辅导思路，以认知行为疗法（CBT）为基础，融入短程焦点解决技术（简称短焦技术），同时开展家庭与学校双系统干预。个体辅导侧重通过认知重构、行为激活、资源挖掘等技术，帮助茜茜修正负性思维、激发内在动力；家庭干预聚焦于调整亲子沟通、重塑情感联结；学校支持则通过班主任协作、同伴互助、课堂融入等方式，为其构建安全的成长环境。最终形成“个体—家庭—学校”三层联动、循序推进的辅导体系。

四、辅导过程
（一）建立信任关系，梳理情绪与需求（第1-2次）
初次辅导以缓解防御、建立信任为核心。结合茜茜的爱好，以其制作的“追星手账”为话题切入，降低其防御心理。在她分享偶像“从默默无闻到舞台发光”的经历时，顺势共情：“你是不是也希望自己能像偶像一样，被大家看到和喜欢”。通过积极倾听与共情回应，她逐步敞开心扉，主动倾诉了在人际交往中被同伴冷落的孤独感，以及因母亲紧盯学业而产生的压抑情绪。该过程使其感受到被理解与被接纳，为后续辅导奠定了良好基础。
第2次辅导以深化情绪与认知探索为核心，在建立初步信任的基础上，进一步厘清茜茜厌学行为背后的心理逻辑。首先运用量尺问句评估其厌学情绪强度（1-5分），茜茜自评3分，说明仍有返校意愿，同时为后续干预提供量化参考。
以下为对话片段：
师：当时你看到她们转过头去，心里第一个冒出来的想法是什么？
茜茜：我觉得她们不喜欢我，不想和我说话。
师：当你有“她们不喜欢我、不想理我”这个想法时，心里是什么感觉？是难过、生气，还是别的情绪？
茜茜：主要是难过。
师：这种难过的感觉出现后，你接下来做了什么？或者心里想做什么？
茜茜：我就回到座位上，上课时满脑子都是她们不理我的样子。后来我就跟妈妈说不舒服，下午回家了。
师：我来帮你梳理一下，你看是不是这样：首先发生了“同学聊天时不理你”这件事（边说边在纸上简单画下“事件”），然后你心里冒出了“她们不喜欢我、不想理我”的想法（画下“想法”），这个想法让你感到难过（画下“情绪”），最后你就不想听课，也不想上学（画下“行为”）。这就像一个链条，事件引发想法，想法带来情绪，情绪又影响了你的行为，你觉得这个逻辑对吗？
茜茜：（看着纸若有所思）好像是这样的……我之前没仔细想过，就觉得她们不理我，我不想来学校，不想看到她们。
此阶段借助“想法—情绪—行为”三角模型，帮助茜茜梳理认知与行为的关联，同时，布置“情绪手账”作业（参考图2 我的情绪手账进行创作），鼓励她记录每日引发情绪的事件及伴随的自动思维，为后续认知探索铺垫。

图2 情绪手账记录模板

（二）重构认知模式，发掘内在资源（第3-4次）
本阶段聚焦修正负性核心信念，激活内在动力。第3次辅导时，茜茜主动带来了情绪手账，翻开其中一页，上面画着一个皱着眉头、耷拉着嘴角的小人，旁边用铅笔写着“我不如姐姐”，字迹有些用力。以此为切入点，引入CBT的“三栏表”技术。
以下为对话片段：
师：妈妈拿你和姐姐比较，还说了你这样的话，你当时心里一定特别不是滋味吧？我们来一起用“三栏表”把这件事记下来，好吗？先看“情境”栏，就是发生了什么具体事情，我们就写“妈妈看到数学作业做错，将我与姐姐比较，说我没有姐姐认真”，可以吗？
茜茜：嗯，就是这样。
师：那在“自动化思维”栏，妈妈说完这句话后，你脑子里第一个冒出来的想法是什么？不用多想，如实说就好。
茜茜：我觉得我真的不如姐姐，姐姐什么都好，我连作业都做不对，肯定学不好数学。
师：好，我们把这个想法记下来。那当时你的情绪是什么？是沮丧、无力，还是别的？如果用1-10分给情绪强度打分，你会打几分？
茜茜：就是沮丧，还有点觉得自己没用，特别无力。应该是7分吧，当时趴在桌子上不想说话，也不想写作业了。
师：我能理解这种感觉，被妈妈这样评价，换谁都会觉得难过。那我想问问你，妈妈说“你不如姐姐”，那在你记忆里，有没有哪件事情是你做得比姐姐好的？或者姐姐做不到，但你能做到的事？
茜茜：（低头思考了一会儿）姐姐画画不好，她画的小人都歪歪扭扭的，但我的手账大家都说画得好看，之前同桌还问我能不能教她画插画。
师：哇，这是一个很棒的发现！还有吗？除了画画，生活里或者学校里，有没有其他事情你做得比姐姐好？
通过引导茜茜回溯过往经历、挖掘自身闪光点，帮助她寻找反证、松动固有认知，茜茜将思维调整为“我在学习上可能不如姐姐，但我有自己的优点。”情绪强度由初始7分降至4分，结束时约定下次探索如何将这种积极认知运用到学习和社交中。
第4次辅导借助追星爱好深化自我探索，聊及偶像“面对质疑仍坚持”的特质时，引导她发现自身相似品质：“你在尝试加入同学聊天时，即使被冷落仍坚持交流，这是不是一种勇敢？”帮助她将关注点从“被拒绝”转向“敢于尝试”。同时，运用短焦技术中的“小目标设定”策略（如：每天认真听15分钟课、主动和一个同学打招呼），结合“资源挖掘”技术引导其发现自身勇敢特质。辅导结束时，茜茜自评厌学情绪从3分降至2分，并表示“愿意尝试每天到校半天”。
（三）推动系统支持，构建成长网络（第5-6次）
家庭干预（第5次）： 邀请父母参与联合辅导，分析家庭互动模式对茜茜情绪与行为的影响，并共同探索调整方向。辅导中，首先通过共情父母付出的同时，指出当前“父亲陪伴不足、母亲管教过紧”的互动模式可能加剧了茜茜的“空心感”与逃避行为。为打破此循环，我们展开了以下针对性的对话与协商。
与父亲的对话片段：
师：回家后通常会和茜茜聊些什么？
父：我工作比较忙，一般会问她最近学习情况。
师：理解您工作的辛苦和对学习的重视。同时，茜茜这个年龄的孩子，也非常需要感受到家人对她的理解和关心。因此，增进情感交流很重要。我们是否可以尝试，每周抽出10分钟，暂时放下学习话题，只是聊聊她喜欢的偶像、学校里的趣事，或她感兴趣的任何事？核心是倾听而不评价，让她感觉到“爸爸对我的生活感兴趣”。
父：（略显生疏但点头）可以试试。就是怕找不到话说。
师：我们可以从简单的问题开始，比如“这周在学校，有什么事情让你觉得印象深刻吗？”或者“你最近有没有完成一页自己特别满意的手账，愿意和我分享吗？”
与母亲的对话片段：
师：您为家庭和孩子全心付出，我们都非常理解您的焦虑和担心。当您看到茜茜作业拖延时，是不是特别着急？
母：是啊，一说她就关门，我更生气，就觉得不管不行。
师：如果我们尝试把“你怎么又不写作业”换成“我看到你今天8点就坐在书桌前了，这个开始不错”，从指责问题转为肯定努力，您觉得她的反应会有什么变化吗？
母：可能…她没那么逆反？但我怕不催她就不动。
师：我们不是不催，而是换一种方式。用描述您观察到的积极行为（如“我注意到你刚才很认真地读了10分钟书”）来代替批评，她可能会更愿意接受，也更容易积累信心。我们可以一起练习这种表达方式。
基于上述沟通，我们共同商定：父亲每周进行至少10分钟“无评价”情感交流；母亲练习从“紧盯式管教”逐步转向“观察式陪伴”，并使用更多积极描述性语言；家庭共同进行“温暖瞬间打卡”，记录每日积极互动。同时，支持母亲发展阅读、运动等个人兴趣，通过自我调节缓解教养焦虑，减少对茜茜的过度关注。会谈后，建立了家校微信沟通群，便于每周同步进展、灵活调整支持策略。
校园支持（第6次）：与班主任共同制定校园融入计划。通过开展“我的小优点”班级活动展示茜茜的手账作品，提升同伴认同；筛选性格友善、沟通能力较强的同学，组建2人同伴互助小组，提供课间共同活动及课后学习支持；协调科任教师关注其课堂表现并给予及时肯定，如在美术课设置手账专题并由茜茜协助指导。心理辅导中与茜茜进社交技能训练，通过角色扮演模拟“主动打招呼”“加入聊天”等场景，重点练习眼神交流、话题延续等具体技巧。经过干预茜茜表示“愿意尝试主动和同学说话”，当周到校天数总计达到4天。
（四）巩固辅导成效，赋能持续成长（第7次）
与茜茜回顾从“完全拒学”到“尝试返校”，从“自我否定”到“发现优点”的具体转变，增强自我效能感。运用未来投射技术，引导她想象“如果有一天你可以轻松地上学，会是什么样子？”鼓励她将追星热情部分转化为学习与创作的动力。共同商定后续行动计划，明确“每周至少三天到校”“继续记录情绪与成就”。辅导结束时，茜茜表示：“我还是有点怕，但我想试试看。”厌学情绪自评维持在2分，但已具备尝试意愿与基本应对策略。

五、辅导效果与反思
（一）辅导效果
经过7次辅导，茜茜的“空心”状态有所改善：
1、学习与校园适应：厌学情绪明显缓解，从最初的不愿上学转变为每周能稳定到校3-4天，且逐步向全勤过渡，精神状态改善，课堂注意力提升，尤其对语文、美术等学科表现出主动参与的兴趣。
2、社交与自我认知：能够主动与同学打招呼、参与小组活动；摆脱了“我不如别人”的负性核心信念，学会发现并肯定自身优点，自我价值感和自信心增强。
3、家庭关系：家庭互动模式发生积极转变，父亲增加了情感陪伴时间，母亲的教养方式更趋温和，减少了指责与控制，多了鼓励与倾听；茜茜也愿意主动与父母分享日常，家庭氛围更加和谐。
（二）辅导反思
本次辅导的关键是通过认知行为疗法有效修正了茜茜的负性认知，短焦技术的运用则快速挖掘了她的内在资源与优势，而家庭与学校的协同干预是茜茜持续改变的重要保障。三者形成合力，有效改善了她的“空心”状态与厌学问题。
反思整个辅导过程，仍存在一些可完善之处：其一，辅导初期对茜茜“渴望被关注但害怕被否定”的深层心理需求挖掘不够深入，导致部分认知干预环节未能精准贴合其核心诉求；其二，校园支持系统的构建虽取得一定成效，但对同伴互动质量的持续跟踪不足，后续需通过班主任随访、同伴反馈等方式强化跟踪；其三，受父亲工作性质限制，其参与辅导的频率和深度有限，家庭支持的稳定性仍有提升空间。
茜茜的案例让笔者深刻认识到，学生的厌学问题往往不是单一因素导致的，而是个体、家庭、学校等多系统相互作用的结果，厌学也并非学生的“问题”，而是成长动力暂时失调的信号。心理辅导需要看见学生行为背后的渴望，通过个体赋能与系统支持，帮助他们真正走出“空心”迷雾，实现内在动力的破茧重生。


附录：
课题情况：2020年广州市小课题《运用同伴介入法提升随班就读自闭症儿童社交技能的个案研究》（已结题）
获奖情况：①2022年获花都区心理教师专业能力大赛小学组一等奖；②2023年获广州市青年教师教学能力大赛“小学心理健康”一等奖；③《破界与融界:教育命运共同体视域下家校合作边界的重构与实践探索一基于小学心理健康教育的行动研究》获2025年花都区中小学教育教学优秀论文三等奖并进行宣读
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