“画”愈伤痕，叙事生光 —— 绘画与叙事双模技术在中学生NSSI行为干预中的运用

题目：“画”愈伤痕，叙事生光——绘画与叙事双模技术在中学生NSSI行为干预中的运用关键词  绘画心理分析；叙事疗法；中学生；非自杀性自伤
作者：陈亚英
职称：二级教师
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“画”愈伤痕，叙事生光
—— 绘画与叙事双模技术在中学生NSSI行为干预中的运用

摘  要  非自杀性自伤（Non-Suicidal Self-Injury,NSSI）是青少年群体中常见的情绪调节方式，具有隐蔽性强、成因复杂等特点。本文以一例存在长期NSSI行为的七年级女生为对象，整合绘画心理分析与叙事疗法，构建“绘画—叙事”双模干预框架，在个体、家庭与学校三个层面开展工作。经过8周系统干预，来访者自伤频率显著降低，情绪趋于稳定，家庭沟通模式改善，验证了该模式在中学生NSSI干预中的可行性与有效性，为校园心理工作提供了参考。
关键词  绘画心理分析；叙事疗法；中学生；非自杀性自伤
一、个案概况
小A（化名），女，13岁，七年级学生。因多次在手臂等部位出现划伤、扣伤等自伤行为，被班主任察觉并转介至学校心理辅导室。首次辅导时，小A情绪激动，泪流不止，哭诉道：“全家都嫌我拖累，不如死了算了。”
在建立初步信任关系后，小A逐渐敞开心扉，透露其成长于父母离异的家庭环境，自3岁起便随父亲生活，日常主要由爷爷照料。学业方面，小A成绩中下，但自我期望较高，常因现实与理想之间的落差产生强烈的挫败感与自我否定。她坦言，每当感到无力与沮丧时，便会通过划伤或扣伤四肢来缓解内心痛苦，此类行为已持续近两年，近期频率高达每周3–4次。在辅导过程中，小A不断责备自己“拖累家庭”，流露出强烈的无价值感与自杀意念。
在日常生活中，小A常因生活琐事被父亲与爷爷斥责，例如“拖累全家”“怎么不去死”等暴力语言，即便在亲友面前亦不避讳。此外，小A曾遭遇校园欺凌，同伴支持系统薄弱，这也大大加深了她孤独感与绝望感。在情绪与心理状态持续恶化的情况下，她曾赴医院就诊，被诊断为中度抑郁，但因爷爷坚持认为“药物有害”，治疗被迫中断。
二、分析与评估
（一）原因分析
小A的非自杀性自伤行为根植于其“被爱与接纳”的核心心理需求在成长过程中的长期受挫。父母离异、家庭语言暴力及情感忽视，使其长期处于“爱缺失”状态，情绪高度敏感脆弱，难以建立健康的自我边界。她内心渴望关爱，却因“没人爱我”等非理性信念及高自我期望与现实落差而陷入持续自我否定。在缺乏家庭支持与正确情绪调节策略的情况下，自伤成为其转移内心痛苦与愤怒的“快捷方式”，而家人的误解与指责、同伴支持的薄弱，又进一步强化其自责与无价值感，最终使自伤固化为“自伤—自责—更剧烈自伤”的恶性循环。
（二）风险评估
小A自伤史约2年，初期以指甲扣四肢为主，后期发展为使用美工刀割手，近期频率高达每周3–4次。曾于医院诊断为中度抑郁，因家人顾虑中断治疗。心理教师采用SCL-90量表与NGASR自杀风险量表进行评估，结果显示其存在抑郁情绪及中度自杀风险，伴有死亡幻想（如想从高楼跳下）及伤害他人幻想，但无具体计划，仅为通过幻想获得心理平复。根据评估结果，需立即建立安全协议，进行密切跟踪与危机干预。
三、辅导过程
（一）辅导方法
基于小A性格内向，防御心理较强，情绪波动较大的实际情况，心理教师决定采用绘画心理分析与叙事疗法相结合的双模干预策略和小A一起探索她的生命故事，帮助小A宣泄压抑情绪，调整自我认知，共持续8周。绘画心理分析作为一种投射技术，有助于降低防御、促进情绪表达。叙事疗法则通过外化问题、重构生命故事，帮助来访者摆脱消极自我认同，建立积极叙事。
（二）辅导过程
第一阶段：“画”见伤痕——创伤具象化与关系建立
本阶段旨在营造安全信任的辅导氛围，鼓励小A通过绘画表达内心状态，建立初步信任关系。
心理教师邀请小A画一张自画像。小A的自画像中出现“流泪女孩”“脑中乱线”“嘴上打叉”“手臂黑线与圆圈”等元素，心理教师通过共情与不评判的倾听，逐步引导小A表达出“被控制”“渴望被理解”等核心情绪，为其后续干预奠定基础。以下为辅导片段。  
小A：“（双手颤抖，声音哽咽）……我脑子很乱……可以给我胶带吗？帮我把手缠起来，我怕忍不住又开始扣手。”
心理教师：“（轻声，递上黑色橡皮筋）小A，我听到你想用胶带缠住手腕，这让我感觉到你心里一定有很多痛苦需要释放，对吗？这个皮筋可以先给你，试试看用力弹它的时候，能不能帮你把那些混乱的思绪‘弹’出去一些？”
（等待对方反应，观察情绪变化）  
（小A开始使用皮筋） 
心理教师：“我看到你在试着用皮筋了，这需要很大的努力。我能感觉到你心里可能有很多复杂的情绪，甚至有些控制不住的冲动。你愿意和我分享一下现在的感受吗？”
 小A：“……我不知道怎么说。”
心理教师：“如果把你的感受画出来呢？”
小A：（点头）“我试看看。”
……（小A完成绘画后）
心理教师：“谢谢你愿意把这幅画分享给我。我看到了一个流着泪的女孩，你能带我更深入地看看她吗？画中的你，此刻正在经历什么？”
小A：（低头沉默片刻）“她……很乱。脑子里的线是乱的，心里也是乱的。”
心理教师：“我注意到她嘴巴上有一个大大的‘叉’，这个‘叉’想告诉我们什么？”
小A：“……不敢说话。说错了爸爸和爷爷会骂，不如不说。”
心理教师：“所以，这个‘叉’像一个封印，把很多想说的话都封住了，是吗？那手臂上这些黑色的线条和两个圆圈呢？”
小A：“黑线是疤……两个圆圈，像有两个人在控制我。
心理老师：“如果控制你手臂的两个圆圈有名字，会叫什么？”
小A：“左边的笑脸圆圈叫‘希望’，她会对我笑，是我幻想出来的姐姐，右边的愤怒圆圈叫‘无望’她很凶，是我没见过面的‘朋友’，她老是叫我去高楼，一直在背后推我，我很怕她。”
心理教师：“当这个‘凶朋友’叫你去高楼的时候，你除了害怕，还有别的感觉吗？”
小A：“……其实站在楼顶时，我也想知道，从那么高的地方，能不能看清远处那个塔，高塔到底是什么样的……”
……
心理教师：“今天你能来到这里，并且愿意尝试用画画表达自己，这需要很大的勇气。我相信你正在努力寻找让自己感觉更好的方法。”
此阶段，心理教师通过共情、接纳和不评判的倾听，让小A感受到安全，通过自画像从而倾吐出核心的“问题故事”：一个被家人言语伤害（嘴巴打叉）、充满自我否定（手臂黑线和幻想人物）、并用自伤来应对痛苦的女孩形象（既被高楼吸引，又渴望看清代表希望的“塔”）。
第二阶段：叙事解枷锁——问题外化与寻找例外
一个星期后，小A再一次划伤自己后来访，并说，“凶朋友”又再次逼迫她走上高楼，于是又不受控制的想要划手。心理教师决定先从这次的自伤开始，运用叙事疗法中的外化技术将问题与人分离，把自伤冲动、自我否定等感受客体化，减轻小A的羞耻感和自责，并发掘其例外时刻与内在力量。以下为辅导片段。
心理教师：“你刚才提到，有一种力量控制不住想伤害自己，如果给这个‘控制不住’的感觉起个名字，你觉得什么名字更贴切？”
小A：“……‘小黑怪’吧。它一来，我就什么都做不了。”
心理教师：“好的，‘小黑怪’。它最常什么时候来找你？是父亲骂你之后，还是一个人深夜的时候？它用什么方法让你相信‘只有疼痛才能让我呼吸’？”
小A：“都是。它一来就在我耳边说‘你不行’‘你活着就是拖累’。”
心理教师：“听起来‘小黑怪’非常擅长利用你的痛苦作为它的武器。那么，在它攻击你之前，有没有哪一次你提前发现了它的埋伏，甚至成功躲开过？” 
小A：“……有，上周三，我用皮筋弹了十下就停了。”
心理教师：“（语气肯定）这非常不容易！那一刻，是什么帮助了你，让你能在那场和‘恶魔’的战斗中按下暂停键？”
小A：“我不知道……可能就是……觉得答应了你要试试别的办法。”
心理教师：“所以，是‘信守承诺的力量’在帮助你！如果我们也给这个力量起个名字，比如叫‘小卫士’，你觉得怎么样？”
小A：（轻轻点头）“…嗯，好。”
心理教师：“除了这次，‘小卫士’还在其他地方出现过吗？比如，有没有什么时候，你即使很难过，也依然选择了不伤害自己？”
小A：“……有一次，我拿出画本乱涂乱画，画完发现，那种想伤害自己的冲动好像过去了。”
本阶段运用叙事疗法的外化技术，将自伤冲动拟人化为“小黑怪”，将积极行动命名为“小卫士”，帮助小A将问题与自我分离，减轻羞耻与自责。通过引导小A回忆“成功应对”的情境（如使用皮筋替代自伤、通过绘画宣泄情绪），心理教师帮助其发现自身内在力量与应对资源，增强自我控制感与希望感。
第三阶段：“画”语破坚冰——系统联动与资源活化
本阶段通过绘画作为沟通媒介，引入叙事疗法的见证人与重组技术，旨在将小A从孤立无援的“问题故事”中解救出来，激活小A身边的支持资源。
在征得小A同意后，心理教师邀请父亲进行了一次家庭会谈。小A父亲反馈，小A从小就比较内向，小学的时候经常被同学欺负。父母也确实知道她的自伤行为，之前也会关心她，但是时间久了，觉得她有点无病呻吟，就慢慢淡化。
在家庭会谈中，小A的画作《全家晚餐实景》成为打破僵局的关键。
心理教师：（对父亲）“请您看看画中您口中喷出的这些‘刀片’。在心理学上，这些‘刀片’象征着语言暴力。每一句像‘废物’、‘拖累’这样的话，都是一次真实的情感切割。小A，你愿意告诉爸爸，当这些‘刀片’飞向你时，你在想什么？”
小A：（泪水滑落）“……每次都在想，我是不是真的不该活着。”
父亲：（长时间沉默，眼眶发红）“……我……我从没想过，几句话会像刀子。我一直觉得，骂她是为她好，怕她不成器……”
在会谈中，心理教师向小A父亲讲解青春期常见心理问题，降低“病耻感”和“心理问题”去污名化，建议小A谨遵医嘱，进行专业治疗与辅导的重要性。
基于此次深刻的情感对话，小A和父亲共同制定了以下公约，希望将家庭从“问题”的共谋者，转变为“新故事”的共建者：
1.明确禁止使用“拖累”“废物”“去死”“没用”等侮辱性与否定人格的词语。任何家庭成员违反，需为家庭完成一次服务（如洗碗一周），并向小A进行正式的口头道歉。
2.当任何家庭成员（特别是小A）感到冲突即将升级、情绪即将失控时，说出“高塔”，对话必须暂停，所有人冷静10分钟。
3.在家中设立一个安静角落（如小A的书桌），作为她的“情绪安全岛”，当她需要时，他人不得打扰。
4.父亲每周至少安排一次与小A的单独活动，时长不少于30分钟（如散步、买早餐），期间只谈生活、不谈学习。
5.每位家庭成员每周至少发现并口头肯定小A的一个优点或细微进步。
另外，心理老师邀请小A班主任共同为小A编织校园安全网络。
心理教师：“王老师，小A正在与一个叫‘恶魔’的问题作斗争。她非常信任您，我们希望能邀请您成为她战斗的‘见证人’。”
班主任：“当然可以！我很心疼这个孩子。我能做些什么？”
心理教师：“不需要特别的行为，只需要您‘看见’。当她有一次作业写得好，或者有一次主动举手时，您的具体表扬——比如‘你今天的思路很清晰’——就是对‘恶魔’最有力的反击，也是对她‘小卫士’身份的最好见证。”
班主任：“我明白了！我会更细致地观察，让她的每一点微光都被看见。另外，我会把她的座位调到小组中间，让周围热情的同学自然地带她一起活动。”
通过家庭与学校的系统联动，小A不再是一个独自面对“恶魔”的孤岛。父亲从“问题的制造者”开始转变为“安全的守护者”，家庭叙事从“指责与伤害”转向“道歉与支持”。在学校，班主任和同学成为了她故事中的“支援团”。这种系统性的支持，为她改写“孤独、无助”的旧故事，建构“被支持、有力量”的新故事，提供了坚实的环境基础。
第四阶段：叙事生光——巩固希望与预防复发
本阶段通过《十年后的我》绘画创作，心理教师引导小A将内在的希望与力量视觉化，构建未来导向的心理防线。 
心理教师：“如果请你画一幅《十年后的我》，那时你已经彻底摆脱了‘黑影’的纠缠，成为了你真正想成为的人。画中的你会是什么样子？”
（小A专注地绘画，画面中出现了一个自信的女性形象，手腕上戴着由多种颜色编织而成的手环，正在一间温馨的房间里，俯身与一个哭泣的少年交谈。）
心理教师：“我看到了一个很有力量的画面。能为我介绍一下十年后的你吗？”
小A：“她……成了一名警察。她手腕上的彩绳，是她战胜过去的勋章。她正在用自己经历过黑暗的力量，去帮助另一个被困住的灵魂。”
心理教师：“现在，假设十年后这位充满力量的小A，有机会和今天这个坐在我面前、偶尔还会与‘黑影’搏斗的小A面对面。她可能会说些什么？”
小A：（思考后，轻声说）“她会说，‘谢谢你，即使那么痛，还愿意相信老师，愿意试着用皮筋，愿意把画给我看……你看，我们真的做到了’。”
心理教师：“那么，为了不辜负十年后的你的期待，我们现在可以立即开始做的一件小事是什么？” 
小A：（抚摸着自己的手腕，坚定地）“我要把画里的‘彩色手环’编出来，希望它可以守护我。”
小A画中出现“成为警察”“手腕彩绳”“帮助他人”等积极意象，展现出对未来的期待与自我认同。通过“与十年后的自己对话”，她进一步坚定改变的信心，并主动制作“彩色手环”作为自我守护的象征。
四、干预效果与反思 
自伤是来访者用身体书写的求救信，绘画是破译的密码，叙事是回信的工具，经过8周的系统干预，小A的自伤频率从每周4至5次降低到1次以下，她的主动求助意愿也逐步增强，情绪稳定性显著提升，家庭沟通模式也有所改善。
通过对小A案例的深入反思，我认识到，学生的自伤行为并非孤立的现象，而是其内在心理困境（如低自我评价、人际关系不良）与外在多重压力（家庭、学业、童年经历）交织下的外在表现。基于此，学习心理辅导工作必须系统化、前置化。首先，教师必须具备洞察力，关注如夏季穿长袖、情绪持续低落等隐蔽信号，依托心理危机预警系统实现早发现、早干预。其次，心理危机的化解绝非一人之力，必须构建“家校社”协同的干预网络，改善亲子关系，调动教师资源，帮助学生重建自我效能感。最后，每个学生都是独立的个体，在科学评估的基础上，还应制定因人而异的辅导方案，并向家长传播心理健康知识，缓解其焦虑情绪，凝聚教育合力。

参考文献
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