转校“蒲公英”扎根记：认知行为疗法应用于初中生学业适应难题的个案辅导

转校“蒲公英”扎根记：认知行为疗法应用于初中生学业适应难题的个案辅导

作者：纪昌馨

工作单位：武汉市铁四院学校

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摘要：本案例报告聚焦一名学业适应不良的转学初中生，详细阐述从初步评估、原因分析到运用认知行为疗法（CBT）进行辅导的全过程。采用焦虑自评量表和抑郁自评量表评估辅导前后的效果，通过对学生小莫的12次个体辅导，来访者的有效改善了其学业适应状况。结果显示，来访者的焦虑情绪明显下降，学业适应问题得到较大程度的缓解，达到预期目标。

关键词：初中生；学业适应不良；认知行为疗法；个案辅导

 一、个案概况

（一）基本信息和个人史、疾病史

学生小莫（化名），13岁，初二年级男生。家庭结构完整，父母均为上班族，家庭经济状况良好。小莫同学小学阶段成绩中等偏上，学习较为轻松。进入初中后，在初一下学期转学，之后学习成绩逐渐下滑。无重大生理疾病史，家族中无精神疾病史。

（二）主诉、来访原因

小莫同学主诉：“我最近感觉学习特别吃力，上课根本听不进去老师讲什么，作业也总是做不完，考试成绩一次比一次差。我很努力了，可就是不行，我觉得自己是不是不适合学习。”小莫同学因学习压力过大，主动寻求心理辅导，自述感觉快被学习压得喘不过气，希望能找到解决办法。

（三）第一印象（观察）

初次见面，小莫同学穿着整洁但略显拘谨。面色不佳，有明显黑眼圈，眼神回避，坐姿前倾且身体微微蜷缩。语言表达较为流畅，但频繁使用“总是”“不行”等消极词汇，如“我总是学不好，我不行的”，初步判断其性格较为内向、敏感。

  二、初步评估

选用症状自评量表（SCL-90）、焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）对小莫同学进行评估。施测过程在安静的心理辅导室进行，确保小莫同学充分理解指导语。

SCL-90结果显示，小莫同学在抑郁、焦虑、人际关系敏感等因子得分高于常模。其中抑郁因子得分2.3，提示存在一定程度的情绪低落、兴趣减退等症状；焦虑因子得分2.6，表明焦虑情绪较为明显；人际关系敏感因子得分2.1，反映其在与同学交往中可能存在不自信、过度在意他人评价的情况。SAS标准分62分，提示中度焦虑；SDS标准分55分，提示轻度抑郁。

结合小莫同学临床症状，如近期情绪低落、学习动力明显不足、睡眠质量差等，依据ICD-10诊断标准，判断小莫同学为一般心理问题，主要由学业适应不良引发，属于心理辅导范畴。

三、原因分析

（一）促发因素

小莫初一下学期转学，新学校教学进度快、课程难度提升，同学间竞争氛围浓厚。以数学学科为例，知识从小学简单运算进阶到代数方程与几何证明，教学节奏加快，小莫课堂上难以跟上，课后又缺乏有效复习方法，作业难以完成，成绩逐渐下滑。此外，父母对小莫期望高，虽未过度苛责成绩，但言语间的失望仍让他感到压力，觉得辜负了父母的期待。曾经的一次重要考试失利，小莫成绩排名大幅下降，还遭到部分同学嘲笑，这些经历成为创伤性事件，对其心理造成较大冲击。

（二）认知与行为的横断分析

在认知层面，小莫存在诸多不合理的自动思维。在教师课堂提问，而自己不会的情境中，小莫会想“我肯定回答不上来，老师和同学会觉得我笨”；面对作业难题，自己不会做时，他觉得“这题我肯定做不出来，又要被批评了”；考试前总担心考不好，他会想到“我肯定考不好，会让父母失望，被同学嘲笑”。这些消极认知引发负面情绪，进而导致逃避行为，而逃避行为又强化了消极认知，形成恶性循环。在行为上，受消极认知和情绪影响，小莫出现上课走神、作业拖延等逃避行为。课堂上，一旦遇到难以理解的内容，他便选择放弃听讲，开始走神；课后作业也总是拖到很晚才开始做，甚至为了逃避压力，抄袭他人作业；一到考试前，就用各种理由向班主任请假。这些逃避行为不仅导致学业问题愈发严重，还形成恶性循环，进一步强化了消极认知。本文对3个典型情境做横断分析，具体见图1。

图1 小莫的认知概念化图示

（三）认知与行为的纵向分析

小莫转学后首次考试成绩下滑，成为他怀疑自己学习能力的触发点，逐渐形成“我不行”或“我无能”的消极核心信念。随着后续考试接连失利、作业完成困难等负面经历不断累积，这一核心信念愈发牢固。在行为方面，起初小莫只是在遇到难题时偶尔逃避，后来逐渐发展为经常性逃避学习任务，甚至对去学校产生恐惧心理。比如，本学期的数学小测验，小莫因害怕考不好而装病请假，这表明他的学业适应问题正不断恶化，消极认知与逃避行为相互作用，使他的学业适应问题不断恶化。

 （四）概念化总结

小莫的学业适应不良问题由转学、学业压力增大等多种促发因素共同引发。消极的认知模式促使逃避行为产生，而逃避行为又反过来强化了消极认知，二者在横向上相互影响，在纵向上不断加剧，致使小莫在学业上的困难日益加重，心理压力也越来越大，陷入了学业适应不良的困境，亟需通过有效的干预措施打破这一恶性循环，帮助其恢复健康的学习与心理状态。

 四、辅导过程

 （一）收集信息与个案概念化

本阶段为第1-2次辅导，进一步了解小莫的求助原因，共同梳理“问题清单”，引导他列出问题的优先级：（1）当老师在课堂提问时，会担心别人觉得自己笨;（2）面对作业难题时，觉得自己肯定做不出来;（3）考试前，总想找各种理由请假。心理老师通过开放式提问，如“能和我讲讲你转学后的生活和学习情况吗？”“你在学习上遇到困难时，一般会怎么想、怎么做？”引导小莫同学倾诉。在倾听过程中，老师给予充分关注，用点头、眼神交流等方式鼓励他表达。收集小莫同学的成长经历、家庭环境、学习情况等信息后，与小莫同学一起梳理当前问题发生发展的过程，让他认识到学习问题与自身认知、情绪和行为之间的关联，帮助他理解问题产生的机制，明确辅导方向。

 （二）识别和挑战自动思维

第3- 4次辅导聚焦于此阶段。心理老师运用思维情绪记录表（三栏表），引导小莫同学回忆学习过程中的具体情境，识别其中的自动思维。例如，当出现“做数学作业难题时”的情境时，心理老师问：“当你看到数学作业题目时，脑海里第一个出现的想法是什么？”小莫同学回答：“我肯定做不出来，又要被老师批评了（自动思维）”。情绪是“焦虑（强度是85%）”。心理老师运用苏格拉底式提问、找证据、好坏比较等认知技术，引发小莫对原情境形成新的认知。如“你有什么证据证明自己做不出来呢？之前有没有做对过类似的题目？”帮助小莫同学重新审视自动思维的合理性。同时，心理老师用思维情绪改变记录表（五栏表）记录下每次挑战自动思维后的情绪变化，直观感受认知改变带来的影响，逐渐建立积极的思维模式。例如，让小莫同学更客观地了解自己的能力和现实情况，意识到遇到难题也有做出来的时候，曾经有过做错题但是老师并没有批评的情况，而不是“肯定做不出来”或“又要被老师批评”。通过这样的方式，为推翻小莫的不合理信念提供证据，进而修正小莫的不合理信念，焦虑的强度得分开始降低。

（三）对中间信念和核心信念工作

经过前期的辅导，小莫能够在有意识地使用认知技术去识别不同情境下的自动思维，对自动思维进行初步的合理性分析。在第5-7次辅导中，心理老师采用箭头向下技术，深入挖掘小莫同学的中间信念和核心信念。比如，当小莫同学提到考试失利的感受时，心理老师通过层层追问：“考试没考好，这让你觉得怎么样？”“如果一直考不好，意味着什么？”引导小莫同学发现自己“我不行”或“我是无能的”的核心信念，以及“如果我成绩不好，就说明我是个失败者”的中间信念。然后，通过相关的认知技术让小莫意识到“即使作业中的难题没有做出来，自己依然是有能力的，仍然是会被老师认可的”。通过3次辅导，小莫逐渐觉察到自己的不合理信念，运用已学到的认知技术去调整引起不合理信念的中间信念。

（四）对回避行为的暴露训练

这是辅导的关键阶段，安排在第8次辅导及后续跟进中。首先，心理老师对小莫同学的回避行为进行分析，包括在什么情境下会出现回避行为、当时的想法和采取回避行为后的情绪及其强度，让小莫意识到回避只能暂缓焦虑，长期回避只会进一步加重当前的情绪和生理反应。然后，根据诱发线索制定暴露等级，按照回避程度的高低，分别是:（1）考试失败后，其他人看自己的眼光;（2）考试前已经感觉到考试很难了;（3）做一套模拟卷子，一半的题都不会;（4）做数学作业，遇到1-2道难题;（5）课上老师提问的问题，感觉自己不会。

接着，心理老师对小莫同学进行回避行为的暴露训练。从低难度任务开始，例如，让小莫同学在规定时间内尝试完成一道稍有难度的数学题；当小莫对上一刺激“习惯化”后，逐步增加难度过渡到下一等级的刺激，循序渐进暴露。例如，让小莫独立完成一套模拟试卷。每隔10分钟报告焦虑、紧张或恐惧情绪的强度，保持暴露其焦虑、紧张或恐惧情绪的强度下降至50%以上停止。在暴露训练过程中，当小莫报告的情绪强度值较高时，心理老师引导小莫通过呼吸法放松身体，鼓励小莫再次尝试，第一次暴露训练中，基本达成目标。每次训练结束后，与小莫同学一起总结经验，强化积极行为，帮助他逐渐克服回避行为。经过3次暴露训练后，小莫自评在对应场景中的回避行为有减少的趋势。

（五）准备结束，预防复发

辅导后期，心理老师与小莫同学一起回顾整个辅导过程，总结他取得的进步，如学习成绩有所提高、学习态度更加积极等。引导小莫同学将在辅导中学到的认知行为技巧运用到日常生活中，鼓励他在遇到学习困难时，主动运用所学方法调整心态和行为。同时，与小莫同学讨论如何识别可能导致问题复发的因素，如考试压力增大、学习任务加重等，并制定相应的应对策略，确保辅导效果能够长期维持。

五、辅导效果与反思

（一）辅导效果

经过辅导，小莫的学业适应状况和心理状态有了一定改善。再次使用症状自评量表（SCL-90）、焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）进行评估，SCL - 90中抑郁因子得分降至2.0，焦虑因子得分降至2.3，人际关系敏感因子得分降至1.8；SAS标准分降至55分，SDS标准分降至52分，表明小莫的抑郁、焦虑情绪明显缓解，人际关系敏感问题也有所改善。

（二）辅导反思

此次辅导运用CBT疗法取得了一定成效，但也存在一些可提升之处。在行为实验环节，虽然整体方向正确，但对小莫完成作业时可能遇到的干扰因素预估不足。例如，没有充分考虑到家庭环境中的噪音干扰、电子产品的诱惑等，导致计划执行初期小莫频繁被打断，影响了学习计划的推进。后续在制定计划时，要与学生充分沟通，全面了解可能出现的干扰因素，制定更具弹性和适应性的计划。比如，可以为小莫设置专门的学习空间，减少外界干扰；规定学习时间内将电子产品交给家长保管等。同时，要及时根据实际情况灵活调整计划，确保计划能够顺利实施。

在辅导过程中，对小莫家庭支持系统的调动不够充分。家庭环境对学生心理健康和学业适应影响深远，家长的理解、支持与正确引导至关重要。未来应加强与家长的沟通，定期组织家长会或一对一交流。在交流中，向家长分享小莫在辅导中的进展与变化，让家长了解孩子的努力和进步。同时，指导家长学习科学的教育方法，如鼓励家长多关注小莫的学习过程而非仅仅是成绩，当小莫取得进步时给予具体的肯定和鼓励；营造良好的家庭学习氛围，在家中设置安静的学习区域，减少家庭娱乐活动对小莫学习的干扰等，促使家庭与学校形成强大合力，全方位助力小莫心理健康发展，为他提供更持久、稳定的支持体系，帮助他更好地应对学业及生活中的挑战。

参考文献

[1]Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. International Universities Press.

[2]Casey, B. J., Jones, R. M., & Somerville, L. H. (2011). Braking and accelerating of the adolescent brain. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 21 - 33.

[3]世界卫生组织. (1993). 国际疾病分类第10版（ICD - 10）.人民卫生出版社.

[4]汪向东，王希林，马弘. (1999). 心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志社.