“我不是坏孩子”——叙事疗法在高中生欺凌行为辅导中的应用

“我不是坏孩子”——叙事疗法在高中生欺凌行为辅导中的应用

王帅（杭州师范大学经亨颐教育学院，杭州 311121；山东省青岛第三中学，青岛，266000）

摘要：一名高一男生因多次欺凌同学被转介至心理辅导室。心理教师运用叙事疗法，通过外化对话将欺凌行为命名为“影子”，发掘其未被“影子”控制的例外事件，进而共同建构名为“软甲”的偏好故事，并引入见证人巩固新认同。经过八次辅导，该生欺凌行为基本消失，人际互动趋于积极，实现了从“被问题控制”到“掌控问题”的转变。
关键词：叙事疗法；欺凌行为；问题外化

一、个案概况
小杰（化名），男，16岁，高一学生。因本学期多次被同学举报对他人进行言语羞辱、推搡及孤立等行为，经班主任转介至心理辅导室。
小杰成长于一个父亲长期缺位、母亲工作繁忙的家庭。据其自述，童年时常目睹父母激烈争吵，内心充满不安全感与无力感。为抵御这种感受，他逐渐发展出“通过力量和控制来获取安全感”的行为模式。进入高中后，小杰虽渴望融入集体、获得友谊，但常感被孤立，并认为“只有表现得凶狠才不会被欺负”。班主任反映，小杰在冲突中情绪极易被点燃，事后又常表现出后悔与矛盾。
二、分析评估
小杰认知清晰，有基本求助意愿，心理冲突具有现实意义，属严重心理问题。其核心困扰在于内化了一个充满问题的“自我故事”：一个“只有通过威慑和控制，才能避免被伤害”的故事。这个故事的根源在于其早期家庭经历中形成的深层不安全感。
欺凌行为成为他应对人际焦虑、获取短暂掌控感的“问题解决方案”，但这一方案却使其陷入“行为不当→被标签化为‘欺凌者’→更加孤立→强化不当行为”的恶性循环。传统的说教与惩罚会进一步强化其“问题学生”的标签，激发防御与对抗。因此，本案例选择叙事疗法进行干预，其理论基础在于：“人不是问题，问题才是问题”。辅导的目标是与小杰合作，将“欺凌行为”与他本人分离，共同解构旧的、充满问题的故事，发掘被其忽略的、拥有不同能力的“例外事件”，从而共同建构一个关于“尊重”与“内在力量”的新故事。
三、辅导过程
（一）第一阶段：建立辅导关系与问题外化（第1-2次）
心理教师以尊重、好奇和非评判的姿态，致力于与小杰建立信任、安全的辅导关系。首次会谈，小杰防御心理极强，双臂交叉，回避眼神接触，多用“不知道”、“他们就该骂”等简短话语回应。心理教师并未急于纠正，而是共情他在冲突中的“愤怒”和“不被理解”的感受。
心理教师：“听起来，在那些冲突里，你不仅对同学生气，也感觉没有人真正理解你当时的处境。”
小杰：“反正说什么都没用。”
心理教师：“我注意到，你刚才说话时不自觉地握紧了拳头。在那个瞬间，除了愤怒，你是不是也有些别的感受？比如，担心如果这次不‘凶’回去，下次就会被更多人看不起？”
小杰：“嗯。我不先厉害起来，他们就会觉得我好欺负。”
第二次会谈，当心理教师提出“那个让你陷入麻烦的‘冲动’或‘怒火’，它像什么？如果给它个名字，你会叫它什么？”时，小杰表现出些许兴趣。他沉思良久后，将其命名为“影子”。
心理教师：“叫它‘影子’？这个称呼很有意思，能多说一点吗？”
小杰：“因为它总是突然就冒出来，像影子一样跟着我，黑乎乎的。它一来，我就感觉不受控制了，必须做点什么。”
心理教师：“所以，是‘影子’在那个时候控制了你，让你说了些话或做了些事，之后却让你陷入麻烦？”
小杰：“嗯。”
心理教师：“‘影子’通常会在什么情况下出现？”
小杰：“一般在我觉得别人看不起我，或者我快要丢脸的时候，它就来了。它会在我脑子里说‘你看，他就是在笑话你’，‘你现在不镇住他，以后谁都会骑到你头上’。”
为问题成功命名并初步探索其运作机制，是小杰态度转变的关键节点。他将问题体验为一个外部实体，这显著降低了他的羞耻感和防御心理。会谈结束时，他虽然依旧沉默，但主动约定了下一次会谈时间。
（二）第二阶段：解构问题故事与探寻例外事件（第3-5次）
本阶段，心理教师通过地图式提问，绘制“影子”的影响力地图，并重点发掘“影子”未能完全掌控局面的“例外事件”，证明问题的故事并非生活的全部。
第三次会谈，在探讨“影子”如何影响他交朋友时，小杰首次流露出失落的表情。
心理教师：“‘影子’承诺给你安全和尊重，它真的做到了吗？它让你付出了什么代价？”
小杰：“没有。它让我一个真朋友都没有了。大家表面上怕我，背地里都骂我。班主任也总找我爸妈。”
心理教师：“听到这些代价，你是什么感觉？”
小杰：“挺累的，有时候也觉得没意思。”
第四次会谈成为转折点。当心理教师问及“有没有‘影子’想来，但被你成功拒绝的时刻？”小杰起初坚决否认。在心理教师耐心引导下，他回忆起一次篮球训练赛中，他被对手冲撞后，怒火瞬间上来，“影子”即将控制他，但最终他忍住并继续比赛的经历。
心理教师：“不一定是很重大的事。比如，某一次你忍住了没翻脸，或者你本来想骂人但最后只瞪了一眼？”
小杰：“那次我们队在打训练赛，他撞了我，我很火大，‘影子’让我必须干回去。但……我不想因为吵架输掉。对，我当时觉得赢球更重要。”
心理教师：“所以，是一个‘在乎团队荣誉、想赢球的你’在那一刻战胜了‘影子’，是吗？这个‘你’是怎么做到的？是深呼吸了，还是在心里对自己说了什么？”
小杰：“我就想，不能中计，他是故意激怒我的。然后我就跑开去接球了。”
第五次会谈，小杰更主动地分享“例外”。他提到有一次同桌忘记带书，他居然把书推过去一起看，而不是像以前一样嘲笑对方。
小杰：“当时‘影子’好像也在，它说‘看，他连书都不带，真是个废物’。但我没听它的，就把书推过去了。”
心理教师：“那一刻，是什么让你没有听从‘影子’的建议？”
小杰：“他当时看起来挺慌的，而且，他之前也借过我笔。就感觉不该那样。”
心理教师：“你描述自己当时感觉‘挺奇怪的，但也不坏’？”
小杰：“嗯，后来他还跟我说了谢谢。感觉比骂他舒服一点。”
在寻找“例外事件”的过程，他从最初的否认，到被动回忆，再到主动分享并品味新行为带来的感受，表明他正在重新接管自己生活的主导权，并开始体验一种新的、更舒适的自我感。
（三）第三阶段：丰富支线故事与强化新认同（第6-7次）
此阶段旨在将上一阶段发现的“例外事件”串联起来，通过丰富细节、链接价值观和未来展望，编织成一个关于“尊重”与“内在力量”的支线故事，使之成为小杰新的自我认同。
第六次会谈，心理教师邀请小杰为那个“觉得赢球更重要”、“愿意分享课本”的自己取个名字。他想了想，称之为“软甲”。
心理教师：“‘软甲’和‘影子’看待问题的方式有什么根本不同？”
小杰：“‘影子’觉得所有人都是敌人，必须干掉。‘软甲’觉得……有些人可以是队友，合作才能赢。”
心理教师：“非常深刻的洞察！‘软甲’最看重的是什么？是胜利？合作？还是别的？”
小杰：“是荣誉！靠真本事和团队赢来的荣誉。还有……被真心认可，不是靠吓唬人。”
第七次会谈，心理教师引导他展望新故事。
心理教师：“如果‘软甲’成为你生活故事的男主角，你的生活会有什么不同？比如，在食堂、在球场、在教室里？”
小杰：“可能会有人愿意跟我一起吃饭了吧。打球时，队友会更放心把球传给我。上课不会被老师总是盯着，觉得我又要惹事。”
心理教师：“要实现这些，‘软甲’需要你做些什么？”
小杰：“就像之前那样，在‘影子’出来的时候，记得‘软甲’要什么。”
心理教师：“听起来，‘影子’好像很怕‘软甲’强大起来？”
小杰：（点头）“‘影子’其实很胆小，它怕我真的变强，怕我有朋友。它是我的一部分，但‘软甲’才是更厉害的那部分。”
小杰不仅接受了“软甲”这个新身份，并开始内化其背后的价值观，能够主动解构“影子”的运作机制。这证明他已从问题的“受害者”转变为积极有力的“应对者”。
（四）第四阶段：巩固新故事与建立支持联盟（第8次）
辅导的最终目标是让新故事在现实生活中生根发芽。心理教师通过“招募见证人”和“使用治疗文件”，将内在的改变与外部的支持系统链接起来。
心理教师：“如果‘软甲’的故事继续发展，你觉得身边谁最不会感到意外？谁可能已经注意到了一点‘软甲’的火苗？”
小杰：“我们篮球队队长……他之前就说我球品不错，就是脾气急了点。我这周主动找他聊过两次打法。”
心理教师：“你愿意邀请他成为你改变的见证者吗？或许可以让他知道，你正在学习如何与‘影子’相处，并努力让‘软甲’变得更强大。”
小杰：“可以。”
心理教师：“我们还可以制作一份‘软甲行动指南’，当‘影子’试图靠近时，它可以提醒你如何召唤‘软甲’。你觉得这份指南里应该写些什么？或者画些什么？”
小杰：“我可以画一个盾牌！上面写上‘荣誉’和‘朋友’。还要写上‘深呼吸’和‘想想目标’。”
心理教师：“这是一个非常有力的象征！”
小杰认真地画下了盾牌，并写下了关键词。他表示会把指南放在铅笔盒里。
心理教师：“现在，你怎么看待你和‘影子’、‘软甲’的关系？”
小杰：“‘影子’是我的一部分，但‘软甲’是更厉害、我更想成为的那部分。我知道，选择权在我手里。”
小杰的最终反应表明，他已经完成了从“我是问题”到“我拥有一个问题”再到“我可以管理这个问题”的认知转变。他主动构思“治疗文件”，并清晰地表达出对未来的掌控感，标志着新生的自我认同已经初步稳固。
四、效果与反思
（一）辅导效果
经过八次辅导，班主任及同学反馈，小杰的欺凌行为已基本消失，课堂上挑衅性言论显著减少，并能较为主动地参与小组合作。在后期访谈中，小杰表示：“我现在知道‘影子’来了该怎么办了。我不是坏，我只是以前不知道怎么和它相处。”这表明他已能将问题行为与自我价值分离，并掌握了初步的自我管理策略。
（二）辅导反思
首先，叙事立场本身即是一种治愈的力量。面对被标签化的“欺凌者”，传统教育方式往往不自觉地陷入指责与说教的循环，反而强化了学生的防御与对抗。而叙事疗法则要求辅导教师彻底摒弃评判者角色，坚定地站位于“好奇的合作者”与“故事重写的助手”。这一立场的核心在于一种根本性的信任：相信学生本人才是自己生活的专家，他们内心蕴藏着应对困境的智慧与力量。辅导者的职责并非教导与纠正，而是通过专业的对话，创造一个安全的心灵空间，协助学生自己发掘那些被问题故事掩盖的内在资源，从而成为作者，重写一个关于尊重、联结与内在力量的生命新故事。其次，外化的过程必须彻底且贯穿始终。外化对话的精髓远不止于初期为问题取一个名字。它必须成为一种持续的语言实践，渗透于整个辅导历程。心理教师需要始终坚持使用外化语言，这将问题与学生的人格核心分离开来，能够有效地保护其自我价值感不受侵蚀。当学生感到被问题困扰的并非他“本身”时，他才能够放下羞耻与防御，以更大的勇气和客观的视角，去审视问题的运作机制及其影响。最后，支线故事的建构需要丰厚而生动的细节。一个偶然的、被轻描淡写的“例外事件”，不足以对抗那个由来已久、根深蒂固的问题故事。必须通过治疗性的好奇心，反复地、细致地询问当时的情境、身体的感受、内心的对话以及行动的意义，让那个“例外”的时刻变得立体、真实、有血有肉。正是这些丰富的细节，赋予了新故事以说服力和感染力，使它不再是苍白的说教，而是学生亲身验证过的、可信赖的真实经验，从而成为其新的自我认同得以建立的坚实基石。