从成绩波折到关系困扰：一位初一女生自我价值感重建之旅

从成绩波折到关系困扰：一位初一女生自我价值感重建之旅

 

文艺（上海市松江区第七中学，上海201600）

 

摘要：初一年级女生“小雨”持有“成绩决定个人价值”的信念，她在学业挫折的催化下，将师生互动中的细节进行歪曲解读，从而引发焦虑情绪与回避行为。心理教师采用认知行为疗法框架，整合叙事外化、优势视角等技术进行系统干预。经过8次辅导，来访者的焦虑情绪显著缓解，不合理认知得到调整，师生关系改善，自信心提升。
关键词：自我价值感；认知行为疗法；师生关系；自我评价  

 

一、个案概况
      小雨（化名），女，13岁，初一年级学生。首次来访时身着校服，身形微胖，交谈时目光低垂，语速缓慢，但表达清晰。个性内向、敏感，在现实班级中与同学关系一般，有几位网络知心好友。学业成绩在班级处于中下水平，语文学科相对较好，对语文老师兼班主任李老师有较强的依恋情感，非常在意李老师对自己的看法与态度。
      家庭方面，父母为外来务工人员，初中学历，经济条件一般。父母长期不和，自小雨小学高年级起分居在本市不同区域。小雨随母亲共同生活，母亲在一家私营企业从事体力工作，日常繁忙，与女儿的交流多限于生活起居，情感层面的沟通匮乏。父亲每周会与小雨进行一至两次电话联系，内容也多以询问学习成绩为主，缺乏深度情感关怀。整体而言，小雨的家庭支持系统薄弱，亲子情感联结疏离，这为其内在安全感与自我价值的建立带来了挑战。
二、分析与评估
1.问题呈现
      小雨自述最近一个多月，情绪一直很低落，常常胡思乱想。最近两次考试自己的成绩都很不理想，连自己较为擅长的语文学科也出现显著下滑，她总觉得语文老师对自己不像之前那么关注了，自己也不敢与班主任李老师交流，非常焦虑。
      小雨列举了几件事：首先，在语文课上，当她举手渴望回答问题时，李老师却多次选择了其他同学。其次，她因体质较弱时常需要请假就医，学期初李老师会关切地详细询问她的身体状况，而近期则变为简单提醒，便快速开具假条。最让她感到困扰的是，前天办理出门手续时，她观察到李老师在填写材料时“眉头皱起，流露出不耐烦的神情”，尽管言语上仍在表达关心。小雨认为，自己成绩越来越差，是一个一无是处的差生。在行为上，小雨表现为回避与李老师的接触——既因“觉得自己表现不好，愧对老师”，也因“认定老师已经不在意自己了，不好意思再去打扰”。小雨十分困惑李老师对自己的看法，因而主动前来心理辅导室求助。
2.问题分析与辅导思路
      小雨面临的问题，从表面看，是因学业挫折引发了师生关系的困扰，但实质上，这些学习问题、师生矛盾问题都只是小雨自我价值感不稳定带来的“症状”。小雨认为，成绩好坏是评价一名学生的重要标准，而近期连续的考试失利，触发了她对自我的强烈怀疑，小雨开始选择性地关注老师行为中的消极线索，这种认知模式又反过来巩固了她的负性认知，并引发了焦虑、低落的情绪。
      基于以上分析，确定了以下辅导思路：首先，心理教师与小雨建立信任关系，引导小雨正确识别并表达自己的复杂情绪，减轻其情绪反应的强度，同时，与心理教师的良好关系也为后续挑战“成绩不好就不值得老师喜欢”的负面认知打下基础；其次，协助小雨识别出、修正诸如“老师不叫我就是不重视我”、“成绩差就意味着我没有价值”等不合理认知，改善与李老师的关系；最后，引导小雨发掘个人优势与资源，提升自我价值感。
三、辅导过程
      第一阶段：关系建立与心理教育（第1-2次）
      这一阶段，辅导的重点是创造一个安全、接纳的环境。心理教师运用积极的倾听态度和深度的共情，与小雨建立了良好的关系。例如，当小雨谈到“觉得李老师讨厌我”时，教师回应道：“李老师以前那么关心你，而现在她好像变了，可你又不确定，那种忐忑、困惑和难过的感觉一定非常强烈”，这样的共情让她感到自己被理解了，逐渐向心理教师敞开了心扉。
在此基础上，心理教师开展了关于认知行为模型的心理教育。心理教师以小雨“举手未被点名”的事件为例，帮助她理解：引发她焦虑情绪的，并非“未被点名”这个事件本身，而是她对于这个事件的解读——“老师是故意忽视我”，如果我们的想法转变了，感受和后续的做法也自然会变化。这一环节的目的是帮助小雨从新的角度看待问题，从而赋予她改变的能动性和希望感。
      第二阶段：认知评估与重构（第3-5次）
      此阶段是辅导的核心环节，目标是帮助小雨捕捉、评估并修正其功能不良的认知，改善师生关系。
      对话片段一：运用“可能性区域”技术对老师行为进行重新解读
教师：小雨，你刚才提到，上周语文课上你举手想回答一个关于古诗词修辞手法的问题，但李老师叫了另一位同学。当时你心里的第一个念头是什么？
小雨：（低声）她觉得我答不上来，不想在我这里浪费时间。
教师：这个念头让你感到？
小雨：很难过，也很尴尬，感觉自己被放弃了。
教师：如果我们给“李老师不点你名”这个行为，设想各种可能的解释，就像为一个谜题寻找所有可能的答案一样，你觉得除了“她认为我答不上来”之外，还有哪些可能性？
小雨：（思考片刻）可能……她没看见我？
教师：这是一种可能性。还有吗？
小雨：可能她想让那个很少举手的同学也有机会发言。
教师：非常好的视角，考虑到班级整体氛围了。还有没有其他可能，甚至是一些与你本身能力无关的原因？
小雨：嗯……也许李老师知道我那段时间心情不好，怕我万一答错了会更受打击？
教师：这个推测很有意思。如果这个可能性成立，那李老师这个行为背后的动机是什么？
小雨：（眼神略有变化）是……保护我？
教师：我们可以这样去思考。那么，我们再回头看“填写请假条时老师表情不耐烦”这件事。除了“她烦的是我这个人”，有没有可能她烦的是别的什么？
小雨：那些表格确实很麻烦，要写很多字，还要找领导签字。
教师：所以，一个人完全有可能在认真完成一项工作的同时，对工作本身的繁琐流程感到烦躁。这种烦躁，和对你这个人的评价，是可以分开的，对吗？
小雨：（点头）对，我以前没这么想过。我一直觉得那就是冲着我来的。
      除了可能性区域技术，教师还引入了“证据检验表”，引导小雨为她“老师厌烦我”的想法寻找支持证据和反对证据。过程中，她发现自己能列出的支持证据大多是基于推测和情绪感受，而反对证据则包括“李老师每次都会准时批改我的周记，并写下评语”、“我感冒时她提醒过我多喝水”等具体事实。这种对比使她原有的自动化思维松动了。
      第三阶段：优势发掘（第6-7次）
      通过上一阶段的辅导，小雨对师生关系的困惑也已经基本解开。此时，辅导可以进入更深入的层面——重塑自我认同。这一阶段，我们以小雨擅长的画画为例，引导她从小事中发掘自身的宝贵品质。
      对话片段二：运用“叙事外化”技术挖掘自身优势
教师：小雨，我们之前谈到了一个叫“成绩决定一切”的想法，它常常跳出来告诉你“你不行”。如果我们把它想象成一个不受欢迎的“访客”，甚至给它起个名字，你觉得它会叫什么？
小雨：（想了想）叫……“分数判官”吧。它总是拿着个分数牌给我打分。
教师：“分数判官”，很形象的名字。这个“判官”出现的时候，会让你忽略掉自己身上的哪些好东西？
小雨：它会让我觉得，我除了考试，一无是处。
教师：那么，让我们来做一个“考古发掘”，找找看“分数判官”试图掩埋的宝藏。你之前提到过，你很喜欢画画，有很多网友点赞。可以多讲讲这件事吗？
小雨：我从小就对这方面很感兴趣，经常涂涂画画，有时候会把自己觉得比较好的上传到小视频上。
教师：大家喜欢你的画，说明你画得很不错，是特意学过吗？
小雨：没有，小学我偶然在X站上看到一些画画博主，就关注了他们，跟着他们一起画，慢慢地就会了一些。
教师：在这个过程中，如果遇到画不好的地方，你会怎么办？
小雨：我会很烦躁，有时候会网上找那种网课，也会问问学校的美术老师。或者去看看别人的作品是怎么画的。
教师：你似乎有一种非常了不起的能力——你会很主动地去找学习资源，在没人督促的情况下，你还能坚持下去，并且想各种办法去克服困难。你看，仅仅从“画画”这一件事里，我们就已经发现了好多宝藏：你那么有画画的天赋、你那么努力、你会主动学习、你的理解能力也不错、还不怕困难……这些闪闪发光的品质，难道不比某一次考试的分数，更能定义你是谁吗？
小雨：（眼眶微湿，声音坚定了一些）我以前从来没觉得会画画有这么厉害……您这么一说，好像我确实没那么差。
教师：你当然不差。这些品质是你的内在宝藏，它们不仅能让你的画变美，同样可以迁移到学习和其他任何你想做好的事情上。“分数判官”试图让你只盯着分数，而我们要做的，是认清它的话术，然后更坚定地看到自己拥有的宝藏。
      此后，教师布置了 “优势星星收集” 的家庭作业，请小雨每天记录一件能体现自身优势的小事（如“今天耐心安慰了不开心的网友”——优势：共情能力、善良、关爱他人），并写在一张星星形状的便签上。三周后，数十颗“优势星星”贴满了辅导室的一面展示板，构成了一个璀璨的“小雨星系”，为她提供了极其视觉化和强有力的积极自我暗示。
      第四阶段：资源迁移与辅导总结（第8次）
      本次辅导，小雨提及自己在学习上的烦恼，心理教师引导小雨将绘画中展现的“坚持”与“主动找资源”的优势迁移到学科学习上，例如每天固定15分钟进行数学基础题练习、主动寻找优质的在线学习资源作为补充。教师也鼓励小雨向李老师或信任的科任老师请教，将老师变为自己的支持资源。
最后，心理教师和小雨一起回顾了以往7次辅导的过程，对小雨发生的变化、引发变化的关键点进行了总结，并且对心理教育的相关知识进行了复习，心理教师鼓励小雨，今后可以继续使用辅导中学到的方法去应该生活中的困扰。
四、辅导效果
      经过八次心理辅导，小雨呈现出积极的变化：首先，她对自己有了更客观、积极的评价，发现了自己诸多闪光点；其次，小雨与李老师的关系得到改善，能够主动、自然地与李老师进行交流；最后，焦虑、低落、怀疑等负面情绪显著减少，小雨自述“现在心里轻松了很多，不像以前总是压着一块大石头”。
      从长远来看，本次辅导为小雨的健康发展奠定了基础：一是信念的改变，小雨对“成绩=个人价值”这一信念的相信程度，从最初的90%下降至约40%，这表明她对自己的评价不再局限于学习成绩，而是能够从多个方面综合、客观地看待自己；二是自己价值感提高，小雨意识到自己具有许多优势，自信心得到提升；三是获得了心理知识与自助技能，懂得评估自己的想法，提升了解决问题的能力。
五、反思
      在本案例中，小雨的核心问题具有隐蔽性，是隐藏在人际关系困扰之下的自我认同问题。在接待初中生来访者时，心理教师常常遇到此类情况，因此，在辅导过程中，心理教师不仅要关注学生所描述的具体事件，还需敏锐捕捉这些事件背后隐藏的情绪与信念，从而找到问题的真正根源。
      此外，初中生对自我价值的判断容易受到外界评价的影响，而学校的评价体系又在无形中强化了“成绩至上”的观念，心理工作者可以从预防角度开展一些工作，例如开展关于成长型思维、多元智能的主题学习，营造一个允许探索、接纳失败的心理环境，再如，使用发展性的语言来评价学生，引导学生以多元的视角看待自己，从而减轻环境带来的压力。
 

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