当“隐士”遇上“显眼包” ——CBT整合表达性艺术疗法化解高中生人际困扰的个案辅导

                                           当“隐士”遇上“显眼包”
            ——CBT整合表达性艺术疗法化解高中生人际困扰的个案辅导

        摘要：本文报告一例因感觉被同学“模仿”而陷入人际困扰的高中女生，通过认知行为疗法（CBT）结合表达性艺术疗法的辅导案例。个案概念化表明，其情绪与行为问题源于“世界不安全，他人不可信”的核心信念，形成了“保持独特性”为防御的补偿机制。通过八次辅导，帮助学生修正“被模仿即价值被剥夺”的认知偏差，化解焦虑情绪与回避行为，回归正常学习生活。
       关键词：人际困扰；认知行为疗法；表达性艺术疗法；核心信念

       声明：本个案严格遵守《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则（第二版）》及《中国心理学会学校心理工作伦理守则》的要求，对涉及的个案信息已进行伦理化处理。学生姓名均为化名，且已隐去可能识别其身份的个人信息，并已获得学生及其监护人的书面知情同意。

      一、个案概况     

     （一）基本情况

       小隐（化名），女，16岁，高一学生，独生女。性格内向，喜静，平时独来独往。爱好绘画、电影与文学。父母离异，与父亲及祖父母生活，父女关系融洽。据老师和同学反映小隐性格内向，较自我中心，集体参与度低，敏感易哭。父亲提及其朋友少，对“被模仿”一事特别在意。心理老师对小隐的第一印象，身体紧绷僵硬，低头拘谨，语音低微，情绪低落但愿意交流。

     （二）既往史与来访原因
       自述在小学时曾有一位朋友，两人有共同的爱好画画，因对方说“画画要超过她”，引发她的不安，于是疏远该同学。后又因其看某人物传记被班里男生嘲笑，疑似画画的朋友也受她的影响在读此书，导致自己被持续嘲笑，最终断绝来往。因运动协调性差，被同学取绰号，自此更加封闭自己。进入高一以来，感觉某同学（小隐称之为“显眼包”）经常模仿自己（自述向往“隐士”生活），暗地竞争，总想把自己“比下去”，因而陷入烦躁焦虑的情绪；胸闷气喘，失眠易醒；上课走神，注意力下降，感到内心折磨，故前来求助。      （三）个人成长史       小隐幼儿期父母离异，随父亲与祖父祖母生活，母亲少有探望。父亲无业，性格温和，给予充分支持，祖父母疼爱，家庭氛围民主，家庭关系和谐。       

二、问题评估与原因分析     

（一）问题评估

       本个案采用许又新教授提出的“病与非病三原则”进行问题评估。小隐的主观世界尚未丧失与客观现实的联系，情绪反应与认知内容基本协调，个性相对稳定[1]。近期变得爱哭，上课走神，失眠，其变化并非“无端”发生，存在明确的现实诱因，即感到被同学“模仿”而感到不安。综上，未违背“病与非病三原则”，故可排除精神疾病范畴，又因时程不足3个月，痛苦程度中等，社会功能未严重受损，问题未泛化，因此判断为一般心理问题，主要表现为社交焦虑。

    （二）原因分析

       相关研究表明，人际困扰的根源往往可以追溯到不良童年经历，尤其是创伤性事件。这类经历会促使个体形成具有自我保护功能的适应性策略。同时，自我价值感的缺失也会对个体的自尊与自信产生深远影响[2]。
       在小隐的案例中，她之所以对他人“模仿”的行为表现出警觉、敏感及强烈情绪反应，是因为这类情境同时触发了她在安全感与自我价值感两方面的危机。童年时期被母亲“抛弃”，以及在成长过程中遭受同学的嘲笑等创伤，使她逐渐形成了“世界不安全，他人不可信”的核心信念。这一信念进一步强化了她的安全需求与自我价值需求，二者共同构成了她完整的心理防御系统。因此，“保持独特性”成为小隐建立心理边界、获取安全感的重要策略。而“被模仿”这一行为，则同时威胁到她的安全需求与自我价值需求，从而引发强烈的情绪与行为反应。

      三、个案概念化
      基于认知行为理论（CBT），小隐因早期创伤经历，形成“世界不安全，他人不可信”的核心信念，衍生出“如果我失去独特性或优势，我就会失去价值和安全”等中间信念，自动思维如“她在学我，她要超过我，我完了”，被嘲笑经历强化“暴露=危险”观念，形成回避型人际模式[3]。假设通过修正其歪曲信念，帮助她认识到个人价值不因被模仿而消失，看到自身的价值所在，并能灵活看待人际竞争，将有助于情绪稳定与人际改善。

                                                                    （图1 小隐的个案概念化）

       四、辅导目标

       短期目标：减少人际困扰带来的影响，改善情绪与睡眠与注意力，调整不合理的信念。
       中期目标：巩固“我是有价值的”的信念，增强心理弹性，灵活应对人际相似与竞争。
       长期目标：建立稳固灵活、有力量的自我认同，与外界建立有弹性的联结。

      五、辅导过程      

      辅导经历了四个阶段，共进行了8次，每次50–60分钟。
    （一）第一阶段：评估与关系建立期 （第1-2次）      

  从情绪和躯体反应切入，运用表达性艺术的方式降低防御，建立安全、信任的辅导关系，这是所有改变的基础。
        第一次辅导：建立信任同盟，初探情绪底色       

 侧重点：建立信任的辅导关系，收集基本信息，进行初步评估。
        通过倾听、共情与积极关注，营造安全、接纳的氛围。全面收集个人史等信息，解读并签署知情同意书，明确保密等伦理原则。通过正念训练和绘画表达，外化小隐受人际关系困扰的情绪[4]。她画了一片密集的雨，涂成了大面积的灰色，夹有红色、绿色、橙色，对比强烈。这个非言语的过程让她表达了内心的压抑与混乱，也为后续的辅导提供了宝贵的视觉化基线。最后，邀请小隐留意自己本周的情绪波动及发生的事情。辅导片段：
       老师：（引导深呼吸放松后）“这种‘难受’如果有形状，会是什么样？有怎样的质地，又是什么颜色的呀？”（询问）
（小隐想了想，拿笔在纸上涂鸦，然后介绍）
       小隐：“这里……是很大一片的雨，应该是质地很细密的小雨。（略显遗憾）这些颜色画出来好浅啊……我真正想要的，想象中的，是颜色很鲜艳，对比非常强烈。”
       老师：“我很好奇，为什么选择了这几种颜色呢？”（引导性发现）
       学生：（稍作思考）“颜色能代表一些含义吧，但我也有自己的理解。红色代表愤怒，绿色在我看来是怪异，橙色是想中和一下……灰色是最大片的。每次你都没有主动权，你只能等它自己结束了，你才能逃脱这个困境。自己没有办法，没有任何主动权（情绪激动起来）。只要“显眼包”在课上学我，我就像被控制了一样，老师上课的养分全被她抢走了，我在课上什么也学不到。”
       老师：“你感到愤怒，又有些无力，担心自己被她影响太多。”（简述语意）
       小隐：（点头）“是的。”
       老师：（轻轻点头）“嗯。如果这种感觉有温度的话，它会是什么样的？”（假设）
       小隐：“……不是很冷，但是比较凉。”
       老师：（关切地）“会感到疼吗？”（追问）
       学生：“（摇头）疼倒是不疼。但是就是……嗯，有点像小小的蚂蚁在爬的感觉。”
       老师：“谢谢你真诚地告诉我这些感受，听起来这里面有很多的担忧，每一种情绪都值得被好好对待。我们接下来的工作，就是一起找找方法，走出这场雨，好吗？”（影响性总结，建立合作）
第二次辅导：梳理当前困境，明确辅导目标

       侧重点：概念化问题，设定目标，介绍CBT模型。
      通过“心境评估”将人际困境量化，探讨情绪与思维的关系，介绍CBT“情境—想法—情绪—行为”的工作原理，共同制定目标，增强参与感与控制感。采用量表《自我接纳问卷》《人际关系综合诊断量表》进行前测，结果分别为31分（自我接纳度偏低），22分（人际困扰较严重）。布置作业：填写“情绪记录表”，记录引发负面情绪的事件、想法、情绪与行为。
       老师：“小隐，如果用0–10分评估最近一周，这位同学给你带来的情绪困扰，0是完全平静，10是无法忍受，你会打几分？”（心境检查）
      小隐：（低头想了想）“大概……8分吧。”
      老师：“嗯，看来影响比较大。当‘她在学我’的念头出现时，那一刻的感受是什么？”（具体化）
      小隐：（声音轻微发颤）“愤怒，更多是烦躁，还有……被侵犯的感觉。”
      老师：“‘烦躁’和‘被侵犯’，不舒服的感受，似乎还有一些不安全，对吗？（释义）
      小隐：（抬头）“是的，觉得很危险。”
      老师：“那通过辅导，你希望将分数降到几分呢？”（追问）
      小隐：“2分或者3分吧。"

     （二）第二阶段：认知觉察与概念化期（第3-4次）
       引导小隐从情绪体验上升到对自动化思维和中间信念的觉察，并通过“认知概念化图表”将碎片化的体验系统化，“看到”自己的问题模式，这是认知调整的关键前提。

第三次辅导：识别思维陷阱，引入认知图示
       侧重点：正式引入CBT的认知模型，共同完成个案概念化图表，识别“非黑即白”“绝对化”等歪曲的认知[5]。
       回顾布置的作业“情绪记录表”，探索自动化思维、情绪、行为，以及这些反应背后的中间信念和核心信念，这个过程让她恍然大悟，看到自己的回避行为如何反过来强化了“世界不安全，他人不可信”的信念。以她遇到的现实困境为例，进行了认知模型的梳理，看到了核心信念是中间信念是怎么影响其情绪和行为的。最后，布置作业：填写CBT记录表，识别并挑战自己的自动化负面思维。

                                                           （图2 小隐的认知概念化图表）

       第四次辅导：回顾生命故事，探寻信念根源       侧重点：运用“生命线”技术，探索其核心信念的历史形成过程，将当下的困扰与早期经验连接，实现认知上的领悟。
        正念放松训练后，心理老师让小隐梳理一条从出生到现在的生命线，在线上标注她认为对自己影响重大的事件。她写到“妈妈离开”，“小学时看某人物传记被同学取笑”、“小学被朋友忌妒和比较”、“初中被同学取绰号”，这些经验强化了其核心信念。这条线视觉化地呈现了早期创伤如何成为她解读后续人际事件的“模板”。心理老师通过“拥抱内在小孩”的方式处理创伤，引导小隐与内在小孩对话，给曾经无助的小女孩理解和支持，找回内心的力量。布置作业：当产生烦躁不安的情绪时，运用所学到的“腹式呼吸法”，并记录感受。辅导片段：
       老师：“看着这条生命线，你有什么新的发现吗？”（开放式提问）
       小隐：“好像……所有不好的事，都跟“被抛弃”和“被看不起”有关。”
       老师：“嗯，你很敏锐，看到了背后的需求。我们每个人最基本的需求是安全感。当还是小孩子时，妈妈的离开，安全感的缺失，就容易得出“这个世界不安全，不可靠”的结论来理解世界，这样的认知在当时是一种生存策略。”（重构、发展性解释）
       小隐：“（眼眶泛红，哽咽）所以她不是怪异，只是……太害怕了。”
       老师：“是的，你内在的那个小女孩，一直用她自己的方式在保护你。现在，我们可不可以一起，帮她找到一些新的更有效的方式？”（同理心）
     （三）第三阶段：核心信念挑战与行为检验期（第5-7次）
       这是辅导的核心阶段。通过苏格拉底对话，空椅子技术，表达性艺术疗法等方式，挑战并重构核心信念，让小隐看到“保持独特性”作为防御机制的过度使用，松动“如果我失去独特性或优势，我就会失去价值和安全”的信念，引导发现自身的价值是多元的，实现认知、情绪和行为的同步转变。

        第五次辅导：修正核心信念，唤醒多元自我
       侧重点：通过空椅子技术，处理被同学嘲笑事件，挑战“暴露=危险”信念，促进认知和情感上的整合，构建新的、更适应的信念。
       运用空椅子技术，小隐对当年嘲笑自己的男生回应道“喜欢看什么书是我的自由，与你无关。”当她能用新的视角重构当年的伤痛，安抚那个曾经不知所措，四处想逃的小女孩时，也能领悟到面对他人的无礼，自己可以有力量的回应，也可以无视处理。暴露并不等于危险，喜欢看历史和人物传记是自己的权利，爱阅读也是一种优秀的习惯，引导其看到自己价值的多元化。辅导片段：
       老师：（点头）“我理解，‘保持独特性’曾是你获取安全的方式。我们现在一起看看：是否只有独一无二，才能真正安全？如果暂时放下这个想法，你怎么看‘被模仿’这件事？”（共情，询问）
      小隐：（抬头，眼神略有松动）“可能……不全是恶意？也许只是巧合，或者……是欣赏？”
      老师：“这个角度很有新意。再想想，如果你的某个特点被模仿，你的价值就真的减少了吗？比如说疼爱你的爸爸，爷爷奶奶，来自他们的爱和关心？”（面质）
      小隐：“不会吧，这都是我的家人，她抢不走的。”
      老师：“那画画，爱阅读，会写作，英语口语好，还善于思考，领悟力强，有上进心，这么多你具备的品质，会被她学走吗？”（概括性）
      小隐：（沉默一会）“嗯， 不会吧。老师，你这一说，我突然感觉到我好像一颗钻石啊！”
      老师：（微笑）“对，就像钻石，它有很多切面，不只靠一个独特棱角发光的，对吧？”（内容反应）
      小隐：（若有所思）“像钻石那样……一个切面被模仿，其他面还在闪？”
      老师：（微笑）“很好的领悟！对，你的价值是多维的、立体的，模仿带不走全部的光彩。”（鼓励，影响性总结）

第六次辅导：开展行为实验，验证新建认知

      侧重点：收集证据来检验旧的信念，在练习中巩固新的信念。
      深入理解“认知—情绪—行为”链，识别“非黑即白”“灾难化”等认知扭曲，使用苏格拉底提问进一步探讨“是否只有独一无二才能确保安全？”检验“被别人模仿就一定意味着危险吗？”看到“保持独特性”作为补偿机制的局限，巩固“世界是安全的，我是有价值的”的新信念。布置作业：进行行为实验——观察同学的模仿行为，并记录结果是否与自己预想的“危险”一致。

     
                                                                  （图3 小隐的作业“CBT”记录表）
      第七次辅导：习得自我关怀，构建能量工具箱

      侧重点：将辅导中学到的多种方法（认知的、艺术的、行为的）整合成个性化的“能量工具箱”，提升小隐应对未来困难的自我效能感。  
      回顾家庭作业，寻找破除旧的不合理信念的现实证据，演练运用新学习的技能进行应对，巩固成果。在认知策略上：发展出新的核心信念“我是有价值的，世界是安全的”。当感受到被模仿有情绪时，进行积极的解读：“即使被模仿，我的价值不会因此减少”，“相似不等于竞争，也可能是一种共鸣”。在行为策略上：练习正念呼吸、焦点转移。最后帮助小隐整理了自己的“能量工具箱”：听音乐、深呼吸、冥想放松、校园漫步、画画、写作、看电影、阅读、写日记、吃美食、和父亲打电话，和老师交流等。布置作业：制定一个“自我关怀清单”，在一周中使用，记录感受。

第四阶段： 巩固与结束期（第8次）
       第八次辅导：全面回顾成长，积极展望未来

       侧重点：促进辅导的“赋能式结束”。回顾小隐的成长与变化，强化“自助者”身份，展望未来，处理分离情绪，结束辅导关系。
       会谈中，我们一同回顾了辅导历程中的视觉记录——从初次描绘的“被灰色雨困住”的孤立形象，到后面多种应对策略的“能量工具箱”，这些作品成为了小隐内在力量生长的最直观见证。在最后一次绘画中，她笔下的场景是“一片曾经风雨交加，嫩芽正破土而出”，这幅画象征着她从被动的承受者，正转变为能主动为自己生命赋能的创造者。
量表后测数据也客观地印证了这一转变：《自我接纳问卷》得分提升到46分，《人际关系综合诊断量表》得分降低到12分。面对这份成长报告，心理老师充分肯定她为此付出的努力与展现的勇气，并鼓励她已具备踏上新旅程的能力。面对即将到来的分离，小隐的眼眶有些湿润，她动情地说：“我没想到，那个被灰色困住的自己，可以画出这么多颜色。” 我捕捉并升华了这份情感，真诚回应道：“我非常荣幸作为这段旅程的同行者，见证你一步步的成长。现在，你不仅拥有课这份‘地图’和‘工具箱’，更重要的是你已经成为自己出色的领航员。”最后，我们在温馨、平静而充满力量的氛围中，彼此祝福，为这段辅导关系画上了圆满的句号。 

         六、效果与反思
      （一）辅导效果  

     经过八次辅导，小隐有了明显的变化，身体不再过度紧绷，变得轻松自在，多维度的评估也印证了辅导目标的达成。（一）主观报告：小隐自述情绪逐步稳定，上课注意力改善，睡眠好转。（二）行为观察：其父亲提到小隐在家很少哭了，笑容也多了起来。班主任反馈其主动交流变多了，精神状态也好些。（三）量表评估：《自我接纳问卷》《人际关系综合诊断量表》前后测显示，自我接纳由31分提升到46分，人际困扰由22分降低至12分，自我接纳与人际关系满意度提升。     

 （二）辅导反思
        回顾辅导，最触动我的不是技术的推进，而是看着对面的小隐一点点卸下防备，让我走近她内心的过程。纵观整个辅导过程，有以下关键发现：1.信任与结构：安全感的两翼。以“关系-觉察-挑战-巩固”为脉络的CBT框架，结构化不仅为我指明方向，更为学生创造了可预测的辅导节奏。当她清楚每一步的意义，便更愿意投入、敢于表达，也让她在稳定中生出探索的勇气。2.当语言无力时，艺术成为出口。对于高敏感、文艺型气质的学生，表达性艺术疗法能有效绕过心理防御。通过绘画、意象与角色扮演，那些说不清的感受终于被“看见”，那些可视化的成长轨迹比任何总结都更有力——原来改变早已在创作中悄然发生。
        辅导暂告段落，但我的思考仍在继续。最初我以为要帮助她学会交往，后来才发现人际困扰只是表象，深层原因是安全感的缺失与自我价值的动摇。她享受独处，并不渴望成为“社交达人”。她真正需要的，是在选择独处时能守护边界，在情绪来袭时能安抚自己——这指向更深的目标：建立稳定有力的内在内核。
         结语：每个孩子都有自己成长的节奏。作为心理老师，我要做的不是改变他们的本质，而是读懂需求，陪伴他们找到最适合自己的存在方式。感谢小隐，让我见证一个敏感灵魂的勇敢蜕变——她不必走出“隐士”的堡垒，而是一步步走向更坚实，更自在的自我。附：《关于使用心理辅导案例参与专业比赛的知情同意书》（学生及其父亲签名已打码处理）
 

参考文献
[1]江光荣.心理咨询的理论与实务[M].北京:高等教育出版社，2012:37.
[2]陈明英.高中生人际困扰与儿童期创伤经历的相关研究及个素干预[D].重庆：重庆师范大学,2016:6-11.
[3]Judith S.Beack.认知疗法：基础与应用（第二版）[M].张怡，孙凌，王辰怡，译.北京：中国轻工业出版社，2013：90-101.
[4]江敏.表达性艺术疗法在心理育人工作中的路径研究[J].作家天地,2021,2(28):136-137.
[5]侯松林.认知行为疗法应用于高中生社交焦虑的个案辅导[J].中小学心理健康教育,2025,6(205):46-50.
 

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作者：刘奕呈
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