在焦虑与纠结中解套，从社会退缩迈向成熟——接纳承诺疗法应用于青少年拒学个案

文章题目：在焦虑与纠结中解套，从社会退缩迈向成熟——接纳承诺疗法应用于青少年拒学个案

作者姓名：李哲纬

文章摘要：
    一名初二学生休学一年后重返校园，出现较明显的社会退缩、拒学迹象，多次请假在家，不愿返校。学生面临融入新班级的问题，担心自己无法融入新班级，而陷入焦虑与纠结的循环，并出现自我贬低的自我认同。
    心理老师在咨询中接纳承诺疗法，帮助学生确认核心困扰，通过“认知解离”和“接纳痛苦”培养学生的“观察性自我”和“心理灵活性”，以更开放的方式与头脑中的想法和体验共处。最后澄清“价值方向”，并制定具体“承诺行动”计划，更好的适应新的校园生活。

关键词：拒学、社会退缩、接纳承诺疗法、隐喻技术、心理灵活性

正文：
一、个案概况
    来访学生小方（化名），女，14岁，初二休学后复学学生。学习状况中等，语言表达能力较弱，对于课堂讨论、公开讲话的任务压力较大，但书面作业表现良好。之前由于身体原因休学一年。小方复学进入新班级后，与新班主任关系良好，但是因适应新班级感到困恼、焦虑，害怕社交。脑海中经常出现“被拒绝会很丢脸”、“他人不喜欢我”、“我肯定交不到朋友”等非适应性信念。
    家庭情况：独生子女，父母均为普通职员，家庭经济稳定，与母亲互动较为亲密，经常鼓励学生“主动交朋友”，但学生感觉压力更大，不知道该怎么办。
    认知特点：自我评价较低，行动前倾向于预测失败；对生活事件中倾向于负面解读。
    行为方面：被动社交，回避风险。团体活动大多自己一个人呆着，不敢主动加入同学的活动；体育课分组活动不敢主动加入，等待他人邀请。
    情绪方面：对于失败的预策导致焦虑情绪增加；害怕被评价，担心同学议论自己。
    求助动机：班主任和母亲的鼓励。看到其他同学都有稳定的朋友圈，自己也渴望校园生活与更多的友谊；希望更多的人际交往能够帮助自己更好的参与生活。

二、辅导目标和方法

（一）辅导目标
    帮助小方认识到自己的退缩行为及其心理过程，在于自己在人际互动中的焦虑体验。通过“认知解离”以及“接纳”减少对自己社交行为过程中的“认知融合”和“经验性回避”，提升“心理灵活性”。
    与学生一同澄清内在价值（“尊重与友好”），并采取符合自身价值方向的行动。在现实场景中体验小幅度的积极变化，逐步建立自我价值感，为未来社交成长奠定基础。
（二）辅导方法
    接纳承诺疗法（Acceptance and Commitment Therapy，简称ACT）是由美国内华达大学临床心理学教授海耶斯及其同事于20 世纪末创立的，是认知行为疗法第三浪潮的主流疗法。接纳承诺疗法认为人类的痛苦，主要是由于“经验性回避”及“认知融合”。
    经验性回避即，渴望去回避或摆脱那些不想要的体验，以及为了回避和摆脱所做的任何努力。
    认知融合即，头脑中的认知以一种自我挫败的，或有问题的方式支配我们的行为（包括外显行为及内隐行为）。
认为生活中很多痛苦是源于人们和自己的思维融合得太深，并且以回避的方式面对可能的困扰，以至于无法把有限的注意力或精力集中到正念的、有价值的生活上。
    为帮助人们更好的面对生活，接纳承诺疗法强调“接纳”、“认知解离”、“活在当下”、“观察性自我”、“价值”、“承诺行动”的六大核心过程及技术，
    在本次辅导过程中，咨询师通过认知解离、接纳、澄清价值方向等方法，尝试让小方改变自己与“人际互动中的焦虑体验”之间的联系，觉察对自己而言最重要的追求，在价值的引导下积极采取行动以接纳目前的生活。

三、辅导过程

    来访学生于体育课时间，请假来到心理中心进行辅导。学生进入辅导室前姿态拘谨，声音较小。进入辅导室，并听见心理老师的第一个开放式问题后，表达欲明显提高。

（一）建立关系，明晰问题

    运用会谈技术收集信息，通过目标导向的开场问句，聚焦会谈的目标方向，并展现由学生决定谈话方向的尊重。使用积极倾听、情感反应和开放式问句，营造良好的辅导氛围，催化学生的自由表达。

以下是辅导片段：

    心理老师：今天来到学校的心理室，你会希望有什么样的收获和帮助呢？

    小方：我之前因为身体原因，休学了一年，现在回到学校重读初二。我以前的朋友都升上初三在准备中考了，而我落后了他们一年，关于这点我是有点焦虑的。......不过这不是我最关注的，我这次过来是因为复学后，进入了新的班级，感觉自己不是很适应，对于和同学讲话、社交都有点困难。

    心理老师：我听见你有两种困扰，第一个是以前的朋友已经上初三，开始准备中考了，而你复读初二，好像有种大家跑在你前面，落后的感觉......

    （干预：此处通过重述技术，对学生遇到的困扰进行总结和澄清。）

    小方：对对对！落后这个描述很形象，就像在跨栏，我跌倒之后好不容易爬起来，却看到他们都跑远了。我试着继续往前跑。结果又撞上了新的架子。

    心理老师：“新的架子”，也就是你提到的第二个困扰，也是今天来到这里最主要的原因。这种刚爬起来，就撞到的感觉一定很不舒服。你的脑海中好像有个声音在催促着你“赶快爬起来，继续往前”。

    （干预：学生主动使用“跨栏”的意象，表明学生抽象思维较好，能够通过隐喻技术进行干预。故以“你的脑海中好像......”，使头脑中的想法“客体化”，方便后续进行“认知解离”。）

    小方：我休学的这一年虽然有在学习，但是毕竟不在学校，效率和状态还是有区别，我想在第一次考试确认自己的水平，然后调整好自己的状态，安排学习计划。但是我感觉好害怕！我感觉自己没办法融入这个班级，每次和同学说话的时候，我都感觉呼吸困难，好焦虑，我会简短的和对方互动，然后离开。但是事后又感觉很纠结，感觉自己这样不好，这个行为可能会让同学觉得我不好相处。所以我有时候不敢来学校...…

（二）探讨体验，接纳痛苦

    深入探讨学生体验，评估其“认知融合”和“经验性回避”。通过“接纳”技术，促进学生对体验的觉察和接纳，而非压抑或回避。并运用“认知解离”技术，可以帮助学生看见“想法不等于事实”，并由此脱离想法的束缚，开始澄清“价值方向”。

以下是辅导片段：

    心理老师：你愿意说说，待在现在这个班级里，你有什么感受吗？

    小方：现在的同学从初一就互相认识了，我感觉自己是个插班生、新生、外来的。我原本应该在初三，不知道他们会怎么看待我；愿不愿意和我当朋友；如果我表现出一些很奇怪的行为怎么办，我以前因为喜欢一个动画片被嘲笑；我以前有些伤害自己的行为，如果他们看到我的手腕怎么办；有些同学笑着叫我“学长”，是不是在嘲笑我重读初二，比他们大一岁；我都重读一年了，如果我的学业表现的很差怎么办，他们会不会看不起我......（呼吸和语速渐快，眼神看着在地上不断摩擦的双脚）

    心理老师：我注意都你的呼吸和语速好像越来越快，双脚也在不断摩擦地板。

    （干预：注意到学生的非言语信息，可能表达正受到强烈“认知融合”的困扰，故对其肢体动作进行即时化反应，帮助学生注意到自己陷入情绪漩涡。）

    小方：对......我在辅导室外面不会这样，这些想法不会这样......一下子全部涌现。（视线重新回到心理老师，呼吸渐缓）

    心理老师：我听见你的脑海里有非常多的担忧，好像要把你吞没了。我感受到一种溺水的感觉，拼命的呼吸，希望可以尽可能吸到氧气，双脚不断的踢水，想要让自己浮上水面。

    （干预：通过隐喻技术，具象化学生遇到的情绪困扰和认知融合的纠结，既以共情的姿态重述现状，也为后续“接纳技术”的运用埋下种子。）

    小方：对，我感觉自己快被淹“死”了。

    心理老师：我想知道现实层面上，有什么东西按着你，不让你“浮出水面”吗？

    小方：（思考许久）......就是......有时候看到他们皱眉，或者打断我说话的时候。有一次，体育课分组比赛的时候，我试过主动邀请，但他们都有各自的朋友，很快就分好了，所以我当时加入了少人的队伍。

    心理老师：那你和那个队伍的同学，一起打球的时候怎么样？他们有......不传球给你，或者其他行为让你觉得被排挤吗？

    （干预：通过具体化技术，帮助学生进行现实检验，确认是现实存在的阻力，还是“认知融合”的结果）

    小方：好像......也没有，但是我会想，这不是一个好的投篮机会，我是不是应该传球，而不是投篮；我会不会传球太用力了，让他们接得不舒服；比赛的过程有些身体碰撞，我担心伤到别人。啊！我当时真的好想逃走，如果我没来学校就好了！

    心理老师：如果我没来学校就好，就不会被这些纠结困住，这种被“淹没”的感觉一定很难受。你觉得是什么，淹没了你的鼻子和嘴巴，让你难以呼吸？

    （干预：通过共情性情感反应支持学生，并通过开放式问句进行探索。）

    小方：我不知道啊（思考许久）......我脑海里的......想法？担心我使别人不舒服，担心别人对我的评价不好。

    心理老师：嗯嗯，“担心自己使别人不舒服”（写在白纸上），这样的想法，是吗？（展示给学生）

    （干预：通过把学生的想法写在白纸上，使学生能够开始从“外部”观察内在想法，与想法拉开一段距离，初步培养“观察性自我”。）

    小方：是的，这种担心让我不敢和他们说话，主要是也不知道怎么开口，每当要开口的时候，我就会感觉到......好尴尬，就会想“他们会不会其实不想听我说话，我是不是不要再说了比较好，我好想挖个洞钻进去”。

    心理老师：好像在和他们互动前，或者互动开始的时候，“水”会快速涨起来，因为担心被“淹死”，所以会脱离和他们互动的情境，是吗？

    小方：是的，不是有句话说“逃避虽然可耻，但是有用”吗？

    心理老师：嗯，对于逃离担忧的声音，还有心里对自己的怀疑，确实是有用的。但如果这样就好，我想你应该不会来到这里见我。

    （干预：学生出现“经验性回避”的迹象，通过学生此时此刻的自主求助，强化其动机。）

    小方：是的......逃避太有用了！如果我可以一辈子都不见人该有多好......但是那是不可能。我觉得自己还是有必要面对一下这个问题，毕竟如果我初中毕业了，我还是会升上高中、大学，我不可能一直不社交。面对在网络游戏里认识的

    心理老师：如果能在水里自由的游泳就好了。你知道人在溺水时，本能的身体反应是什么吗？

    小方：划水、挣扎。如果能露出水面应该会大口吸气，希望能够尽可能得到氧气？

    心理老师：是的，抵抗水、挣扎。但其实越挣扎下沉越快，而且会迅速力竭。正确的做法是抬头后仰，全身放松，一般来说至少面部会露出水面，就可以呼吸了。而且呼气要浅，吸气要深，就像气球一样，就会飘起来了。

    （干预：通过隐喻溺水时的自救方法，暗示学生此刻可以先做到接纳，允许自己“在水里”，但不会“溺亡”，然后慢慢学习如何“在水中自由的活动”。）

    小方：飘起来之后呢？我......动不了呀。

    心理老师：我觉得飘起来，应该会比面部朝下，水都灌进鼻子、嘴巴里要舒服，你觉得呢？我们可以一步一步来，想允许自己飘在哪儿。飘在水面的时间长了，也有可能找到支撑物，或者能够学会如何飘在水面上移动。

    片段技术分析：
    ACT疗法的一个重要技术就是“接纳”，“接纳”即接受我们当下的状况，允许它存在的一种状态。在运用ACT疗法进行心理辅导时，老师通常会使用“隐喻”让来访学生更好的理解，并接纳自己目前的状态。

    以上片段，心理老师注意到学生的非言语信息，并以此引入“溺水隐喻”，帮助学生接纳自己的问题，理解自己面对问题时，越挣扎，越沉溺其中。与其纠缠不清，不如“为所当为，顺其自然”。

    小方：（笑）有道理，我可以先接受这个状态。总得一步一步慢慢来。那在现实生活中，有什么方法或者工具可以让我“浮”起来吗？

    心理老师：听起来你希望我可以给你一些方法，可以“控制”脑海中的想法？

    小方：对啊，如果可以控制住它们不出现，我就不会困扰了。就像努力才有机会。

    心理老师：我们可以一起看看“控制”这个词（写在白纸上，并展示给学生）。我看到有个提手旁，“挣扎”也有个提手旁，对吧？

    小方：是的，你想说“控制”也是一种“挣扎”？

    心理老师：我觉得他俩挺像的，当我们“挣扎”或“控制”的时候，我们都得用手紧紧的抓住什么，然后就有可能遇到相似的困境。假设我们现在希望前进的方向是与他人建立联系，在这个房间内，也就是与我建立联系，你同意吗？（学生表示同意）

    （干预：学生在接纳问题存在，并开始尝试面对后，希望老师给予方法和技巧，以“控制”问题。实际上“努力控制”依旧属于“经验性回避”的范畴，故教师对此进行澄清。）

    心理老师：（把写有“控制”的白纸夹在板子上，慢慢放到到学生面前）你现在能看到我吗？（学生表示没办法）

    心理老师：现在，请你把手按在这块板子上，并且“控制”（语气强调）这张纸，往我的方向推。你可以感觉到有一个力量，朝着你的方向推回去吗？（学生表示可以）我们坚持一段时间试试。

    心理老师：（僵持一段时间之后）我感觉手臂有点酸，你觉得呢？（学生笑着表示累了）

    （干预：通过具身体验的“白板隐喻”，暗示“控制问题”实际上也可能会使自己与问题纠缠、融合在一起，而无法过上自己希望的生活）

    心理老师：那我们要不要试试一起把手收回来？（两人收回各自按住白纸的手，板子落在地上）

    心理老师：恭喜你，可以看见我了，看见真实的我，而不是脑海中的那个我。也感谢你让我看见真实的你，而不是紧紧抓着那个想法，挡在我们之间。

片段技术分析：
    ACT疗法的一个重要技术就是“认知解离”，“认知解离”即与自己的念头、想法、记忆等保持一段距离，不被它们牵着鼻子走。“认知解离”也同样可以使用“隐喻”的方式呈现。

    以上片段，心理老师使用“白板隐喻”，通过肢体参与体验，更加直观的帮助学生与“白板”（即想法）分离，重新获得生命的自主权。与其紧握不放（认知融合），不如解放双手，追求价值。

（三）价值澄清，方向选择

    澄清学生“价值方向”，构建自我认同，而不单只是“目标”。讨论当前行动是与价值方向一致，并且选择“有效”的行动。帮助学生看到更多可能的选择，而非困在脑海中的想法和情绪里。

    心理老师：现在，我们的双手空了，让我看看可以抓住什么东西吧。我相信你不想再逃避了，也不喜欢溺水时的挣扎和控制，你想要什么呢？

    （干预：通过“溺水隐喻”及“白板隐喻”，学生开始接纳现况，并能够开始观察自己的内在想法。故进一步明晰学生希望的生活是怎么样的，强化动机。）

    小方：我想要，自然的和同学互动，与新班级的同学建立起较好的人际关系。

    心理老师：与同学有较好的人际关系，意味着小方是一个什么样的人？

    （干预：“意味着小方”而非“意味着你”，刻意以姓名进行称呼，强调其面对困扰的主观能动性。）

    小方：友好、尊重他人、为他人着想。

    心理老师：所以你很希望自己是一个，对他人尊重，并且表达友好的人，我这样总结，你觉得可以吗？

    小方：是的，我希望自己是这样的人。我相信这样的人，就算无法让所有人都喜欢自己，也能够与值得的人，建立起良好的关系。这是我认为重要的。

    心理老师：嗯嗯，所以在头脑中涌现的想法，很想提醒的事情是，希望你能够能够让他人感觉到友好、尊重、舒服，这样才是一个“对他人的尊重，并且表达友好的人”。

    （干预：通过“价值方向”的澄清，确认学生希望成为的人。）

    小方：是的，因为担心他人可能的负面评价，而选择逃避人际关系，好像也不太礼貌，不友好。别人可能会觉得我有点难以亲近。

    心理老师：也许我们可以先试着和几个同学建立联系，保持友好的交流，这样会比较简单。我有些小工具也许可以帮到你，我们可以试试。

    小方：嗯嗯，那太好了。

    心理老师：记得我们一起放手的那一刻吗？好像这个想法就只是想法，如果我们放下它，双手才可以再去抓住真正值得的东西了。所以我想请你在生活中，被想法“绑架”的时候，在心里多次默念“我注意到，我有一个想法......”（写在白纸，并递给学生）这样的句子。例如“我注意到，我有一个想法，他会不会讨厌我”。

    小方：我注意到，我有一个想法，他会不会讨厌我。我注意到，我有一个想法，他会不会讨厌我。我注意到，我有一个想法，他会不会讨厌我。

    心理老师：会不会怀疑这个方法，或者觉得有点愚蠢？

    小方：（笑）好像有一点。

    心理老师：现在请你默念“我注意到，我有一个想法，我在怀疑这个方法到底有没有用”。

    小方：我注意到，我有一个想法，我在怀疑这个方法到底有没有用。我注意到，我有一个想法，我在怀疑这个方法到底有没有用。我注意到，我有一个想法，我在怀疑这个方法到底有没有用。

    心理老师：接下来，我们试试，用生日快乐歌的旋律，把这段话唱出来？

    小方与心理老师：（歌唱）我注意到我有，我有一个想法，我在怀疑这个方法，到底有没有用。我注意到我有，我有一个想法，我在怀疑这个方法，到底有没有用。我注意到我有，我有一个想法，我在怀疑这个方法，到底有没有用。

    （干预：通过“我注意到，我有一个想法......”及“歌唱想法”的方式进行“认知解离”，培养学生的“观察性自我”，与自己的想法保持距离，不会急于“回避”或“控制”，做到更好的选择自己的外在行动。）

    心理老师：注意到了吗？这个怀疑只是一个想法，这个方法可能有用，也可能没用，这个想法必须在现实中验证，我们才知道这个想法到底有没有用。

    心理老师：就像我们把文字写下来，传达给他人的时候，就会好好检查到底是不是事实，万一表达的让他人难受了，就不好了。所以当你的大脑在对你“乱讲话”的时候，也请你好好检查一下，这能否帮助你，过上自己希望的生活。

    心理老师：（拿出写有“担心自己使别人不舒服”的纸张）还有另一个小提醒，就是这张纸。这是其中一个“拉你下水”的想法，同时它也代表着对你而言，很重要的价值观。我想在请你在“担心别人对自己的评价是不好的”这一面画上一个大大的叉叉（递出红笔），然后重新赋予这个想法一个新的意义，并且写在纸张的背面。

    （干预：通过记录着学生“认知融合”和“价值方向”的笔记，提示在学生在离开心理辅导室后，实际的生活中持续践行自己希望的生活。）

    小方：“尊重和友好”（书写）

    心理老师：你好像没有写，对谁尊重和友好。

    （干预：注意到学生未填写主语，故对此进行探索。）

    小方：我觉得应该是对一切，同时也包括对我自己。我不能因为在意他人的感受，就忽视了自己的感受。

片段技术分析：
    在ACT疗法的辅导过程中，辅导老师会和来访学生探索内心的“价值方向”。“价值方向”即我们内心的渴望，是生活实践上指引方向的指南针，代表着个体想要如何行动，如何对待自己、他人和周围的世界，渴望展现何种个人品质。当我们按照价值行动时，将体会到更深的满足感和意义感，并继续做出有效的行动。

（四）回顾总结，承诺行动

    对于辅导过程进行支持性总结，强调学生在辅导过程中发生的转变，明晰价值方向，并鼓励学生在生活中践行ACT的技巧，承诺朝向价值方向行动。

以下是辅导片段：

    心理老师：我看见你更加善待自己了。我们的时间接近结束了，我来对这段旅程做个总结，然后再一起看看离开这里之后，可以做些什么。你觉得可以吗？（学生表示同意）

    心理老师：在一开始你提到了有两个困扰，我们主要聚焦在“希望能够更好的适应新环境”。我们一起探索了在新班级里，有哪些感受和想法。在描述那些体验时，你的呼吸和语速变得比较快，双脚也在不断摩擦地板，就像“溺水”一样。我们发现这个“溺水”的感受，很大程度上，是被头脑中的想法“绑架”了。

    我们可以选择逃避，但这并不是你希望的。我们希望的是待在水里，但是不想被水淹没，甚至想做到在海中畅游。就像真实的溺水者，我们选择放开双手，不再与想法纠缠，也不再想着控制想法。我们与想法保持一段距离，看清了“想法并不等于事实”。

    在实际生活中，可以通过“我注意到，我有一个想法......”（拿起纸张）作为观察想法的工具，同时使用“尊重和友好”（拿起纸张）不断提醒自己的价值方向，主动参与人际互动，在生活中实践。

片段技术分析：
    对辅导过程进行阶段性总结，强调本次辅导中的收获，强化学生在实际生活中保持“价值方向”的行动，持续培养“观察性自我”，并保持“心理灵活性”。

四、辅导反思

    人类心智成长的过程从来都不是一蹴而就的，本案例中小方一共进行了16次辅导，才逐渐从社交退缩的拒学状态，逐步回到校园生活。复学过程中，离不开班主任与家长的系统性家校合作，青少年拒学问题错综复杂，各方协作更有利于健康成长。本文仅节选辅导过程中，部分通过ACT疗法典型技术进行辅导的片段呈现。

    在辅导之外，小方、心理老师、班主任和家长等人，均付出相当程度的努力，相互配合，共创良好的校园氛围、家庭支持，涵容小方一步步，从社会退缩到社会成熟的过程。 

    本次个案辅导以“接纳承诺疗法”为指导，旨在帮助来访者有所顿悟，并明晰具体的行动。不仅消除症状，解决问题，更强化了个案的自我认同，并且明晰了价值方向，以及未来的有效行动。

    通过共计16次的心理辅导、良好的家校合作，以及学生在生活中朝向价值的行动实践，学生的心理灵活性得到了提高，能够与脑海中的想法保持距离，并持续的朝向自己认为有价值的生活做出行动。学生开始尝试以更自然的状态，回到学校进行学习，能够面对新的人际互动，并且建立良好的关系。

    接纳承诺疗法脱胎于行为疗法，是关注来访者如何采取行动的治疗方法，但它又和传统的行为疗法有很大的区别：以价值为导向指引行为，在正念的基础上，使来访者全身心地投入到当前正在做的每一件有意义的事情中，接纳那些无法控制的东西，然后采取能让自己提升的行动。

    接纳承诺疗法不仅在干预焦虑、抑郁、强迫症等方面有良好的效果，在发展积极自我认同，以及进行压力管理、体重控制等方面效果也颇佳。该疗法尤其适合认知功能相对较强的群体使用。

五、参考文献
[1]路斯·哈里斯. ACT，就这么简单！接纳承诺疗法简明实操手册（第2版）[M]. 王静，曹慧 ，祝卓宏，译. 北京：机械工业出版社，2022.
[2]路斯·哈里斯.  自信的陷阱：如何通过有效行动建立持久自信[M]. 王怡蕊，陆杨 译. 北京：机械工业出版社，2019.
[3]史蒂文·C·海斯，斯宾斯·史密斯. 跳出头脑，融入生活[M]. 曾早垒，译.重庆：重庆大学出版社，2019.
[4]［英］理查德·贝内特，［英］约瑟夫·E．奥利弗．接纳承诺疗法（ACT）100个关键点与技巧［M］．祝卓宏，王玉清，译．北京：化学工业出版社，2021．
[5]张婍，王淑娟，祝卓宏．接纳与承诺疗法的心理病理模型和治疗模式［J］．中国心理卫生杂志，2012，26（5）：377-381．
[6]洪美铃、曹国玺（2017）。ACT治疗取向应用－以青少年拒学个案为例。辅导季刊，53(4)，61-73。
[7]洪美铃、王丽斐、陈秀蓉（2021）。拒学青少年辅导介入模式之初探。中等教育，72(3)，15-38。
 

文章作者：李哲纬
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