告别“容错”，迎接“宣雨”——叙事疗法在高中生失恋辅导中的应用

告别“容错”，迎接“宣雨”——叙事疗法在高中生失恋辅导中的应用
王文博（浙江省慈溪中学，慈溪315300）
摘要：一名高二男生因失恋引发严重情绪困扰，表现为思维反刍、经验性回避及学业适应问题。心理教师基于评估，在建立信任关系后，敏锐捕捉其“表演”与“想象”特质，创造性运用叙事疗法进行干预。通过问题外化技术，引导来访者将困扰自我的模式命名为“容错”，并重构理想自我角色“宣雨”，借助具体的行动线索将新故事付诸生活实践。辅导中整合焦点解决短期治疗以应对挑战、巩固成效。最终帮助学生走出情感困扰，并完成对失恋经历的积极赋义，实现了从“问题故事”向“丰厚生命故事”的积极转向。
关键词：叙事疗法；角色体验；失恋；问题外化
一、个案概括
小C（化名），男，16岁，高二学生。一天晚自习结束后，小C情绪崩溃在教室号啕大哭，班主任介入安抚后了解到其在人际交往中存在困扰，但小C并未告知具体缘由。班主任在征得小C同意后，建议其至心理辅导室寻求帮助。
小C是一位同性恋学生。小学至初中阶段多与女生接触，虽曾尝试与异性发展亲密关系，但始终未产生情感共鸣。初二时，因对一名男生产生强烈占有欲及嫉妒情绪，结合接触同性恋题材文学，逐渐确认自身性取向。进入高中后，小C对同班一名男生产生好感，两人曾短暂交往，但对方在关系冷却后采取回避态度，最终以冷战方式结束关系。此后，小C陷入长时期的思维反刍和经验性回避，表现为不受控制地回忆起恋爱过往，沉浸对关系恢复的想象，在现实生活中不自觉关注对方动向，因对方与他人互动而产生强烈嫉妒情绪等。小C并不满意目前状态，但不知如何调整，这样的表现已经影响其生活和其他人际关系。

二、分析评估
基于对小C的初步访谈，其面临的主要问题为：因失恋引发的情绪困扰与认知纠结。其心理冲突具有明显的现实意义，不良情绪持续超过两周，但未出现泛化，自知力完整，求助动机强，属于严重心理困扰，为进一步理解其困扰的深层原因，现从以下两个方面展开阐述：
（一）关系建立的脆弱基础：情境性情绪与错误归因
小C与前任关系确立是建立在脆弱的情境基础上。前任当时正处于与异性情感冲突后的情绪低谷期，此时个体的情感需求与脆弱性会挺高。小C恰逢其时地给予其安慰与支持，双方在一种高强度的情绪氛围中，将因情境（如冲突、安慰、陪伴）引发的生理唤醒（如心跳加速、情绪波动），错误地归因为对彼此的好感。当外部情境改变（即对方情绪平复），这段关系赖以生存的基础便不复存在，导致对方迅速“冷静下来”并退出。这使得来访者的情感投入从开始就面临着极高的风险，也为后续的分离埋下伏笔。
（二）内在不安全感与焦虑型依恋的凸显
小C在人际中表现出较强的不安全感，其核心特征在于过度关注自己在重要他人心中的位置，并渴望成为对方的“唯一”。这种模式是焦虑型依恋的典型表现之一。当关系结束，小C体验到的不仅是一段恋情的终结，更是一种安全感的崩塌，从而引发强烈的不适感，既包括情绪上的痛苦、空虚，也表现为认知上的思维反刍（不受控制地回想过往）和行为上的经验性回避（既想逃离又忍不住关注）。
本个案的特殊性在于，小C的性少数身份虽不是问题的根源，但构成了其独特的心理背景。辅导的目标不在性取向认同，而在于帮助其处理失恋后的情绪，重构积极的自我叙事，提升情绪调节能力。

三、辅导过程
（一）建立信任关系，收集个人信息
情绪崩溃的第二天，小C在约定时间来访心理辅导室。我本想以昨日其在班级里号啕大哭的表现为切入点展开辅导，但小C并没有直接回答，而是开诚布公地说出同性恋的身份。我意识到这不是简单的人际问题，为排查其是否存在性取向认同困扰，就同性恋话题展开信息搜索。
本阶段，我通过倾听、共情、接纳、无条件积极关注等方式，为其创建安全的空间，了解到其对自己性取向的认同和接纳程度较高。在介绍保密原则后，小C终于开口说出情绪崩溃原因——失恋。失恋后小C深受认知和情绪困扰，对自我现状表示不满。于是，我采用解决焦点短期治疗的方法，通过奇迹问句引导小C聚焦自己期待的模样，通过例外问句寻找内在资源，通过量化评估使其情绪状态具体化。首次辅导后小C反馈可通过“回避”相关刺激（如不听对方声音）暂时获得平静，但一旦接触，情绪仍会反复，表明其应对策略尚处于初级阶段。

（二）外化问题与重构故事——从“容错”到“宣雨”的叙事转向
第三次辅导时，我捕捉到小C语言中的关键线索，一是“我有时会感觉到，自己沮丧、难过的状态是演给周围人看的”，二是“我是一个比较感性的人，会想象很多关于自己的事情”。“表演”和“想象”两个词，向我提示叙事疗法可能适合小C，因此我决定引导他利用自己的特质，将内在的困扰外化，并重写一个新的故事。
叙事疗法的核心目标是通过问题外化技术将人与问题分开，协助来访者外化问题，解构“问题导向”的消极主线故事，找到并丰富其在叙述中忽略的支线故事，重构积极正向的生命故事。通过外化问题、寻找独特结果等技术，结合角色扮演的行动方法，帮助小C将问题与自己分离，发现自己身上被忽视的能力和资源，并付诸行动。在辅导中，我邀请小C以“作家”身份，将面对前任时出现的状态塑造成一个角色。以下为部分辅导对话：
师：老师发现你有很强的想象和表达能力，接下来请想象自己是一位作家。你已经创作好了在面对前任时的角色形象，你是如何刻画的？
小C：他的身高、年龄、身份都跟我一样；他会被别人的一言一行所影响而心神不定；在看到喜欢的人走出教学楼的时候，会深情地目送对方；是一个很会吃醋的人；在喜欢的人面前会没有尊严，想要博得别人的同情；经常自我否定、自我批评，会对自己说违心话。
师：请用几个词语来概括。
小C：容易做错事、敏感、做作、拧巴。
师：最后请你给这位角色命名。
小C：（思考片刻）就叫容错，容易的“容”，错误的“错”，意思就是经常犯错误。
通过命名，小C成功地将困扰他的情绪和行为模式从自我中分离出来。当我请他为“容错”的喜好程度打分（0-10分）时，他立刻摇头并给出了“2分”，这清晰地表达了他改变的动力。
基于此，我邀请他创作一个自己更喜欢的新角色。
师：我想请你继续发挥作家的创作能力再写一个角色，要求是你对这个新角色的喜欢程度在6分以上。你会如何描绘？
小C：基本信息还是跟我本人一致；他见到喜欢的人会很理智；在学习上专注，不会分心，可以专注当下；注意力比较集中；不计较小事情，比较豁达；像一种动物——卡皮巴拉，就是情绪稳定，不会在教室大声喧哗；有修养，性格沉稳；能够三思而后行，不冲动；不会向外人宣泄过多的负面情绪。
为了让这个新角色可执行，我引导他进一步具象化。
师：这个角色有什么习惯性动作呢？
小C：（思考片刻）他会做出柯南式（动漫角色）的思考动作。
师：这个动作是怎么摆出来的，可以演示一下吗？
小C：一只手扶着下巴，微微低头（边说边做出了这个动作）。
师：这个角色会有什么口头禅？
小C：（继续摆出柯南式思考动作）他会说事情变得越来越有趣了。
师：这个角色的走路姿态是如何呢？
小C：自信大方。
师：身姿和动作具体是怎样？再详细描述。
小C：走路的时候，会抬头，眼睛平视前方，挺胸。
师：老师想请你感受一下这样的姿态。
小C有些羞涩地站起来，感受了30秒。
小C：现在磨合得还不是很好，不过这样的站姿会感觉到阳刚一些，也自信一些。
师：最后请你为这个角色命名。
小C：我想叫他宣雨，宣纸的“宣”，下雨的“雨”。
辅导最后让小C再一次复述“宣雨”一角的特点和行动表现，强化角色形象记忆。同时，给小C布置了行动作业，在接下来的一周里，当情绪和想法受到干扰时，尝试启动“宣雨”角色，并记录体验。

（三）实践与挑战——新角色的力量与调试
第四次辅导，小C的状态明显改善，他兴奋地分享了“宣雨”带来的变化。以下为部分辅导对话：
小C：老师，上次说到的新角色，辅导第二天我就用起来了。当我从他身旁经过想打招呼，但他无视我时，还有当脑海中冒出关于他的事情时，我就用手托下巴，做出柯南式思考，说事情变得越来越有趣了。
师：当你启动这个新角色后给你带来什么变化吗？
小C：最明显的是情绪变积极了，当我说着事情变得越来越有趣的时候，就会面露微笑，然后开始去发现身边有趣的现象，最后就真的变成了一种喜悦。而且能很快地就把注意力集中在自己要做的事情上（眉飞色舞地说道）
师：关于情绪变化请你量化，启动前这种难受的程度有几分？
小C：7分。
师：启动后有几分？
小C：3分。
师：看来有非常明显的变化，这需要多长时间生效？
小C：就几分钟，马上就生效了。
小C继续分享了在运动会期间“宣雨”角色的帮助，比如成功克制住向前任寻求支持的冲动想法，转而从其他同学和老师处获得力量；结束比赛后，即使听闻对方来看过他，也能平静处之，并在国庆假期里几乎没有想起过对方。
改变的同时，小C带来新的挑战，化学课，前任的座位从小C同桌调换到小C右前桌。
小C：就在今天下午的化学课上“宣雨”启动失灵。我一整节课都能看到他的后脑勺，无论怎么样都没有办法忽视，上课变得特别煎熬。
面对新挑战，我运用焦点解决的赋能技术，引导他看到已经做出的努力。
师：一节课45分钟你都坚持下来了，你是怎么做到的？
小C：我先在脑海中不断地给自己发送信号，启动新角色，但效果不明显，然后我就转移注意力，听后排同学聊天，还有刻意低头看书，慢慢就坚持下来了。
师：在这次新事件中，你已经在尝试各种各样的解决办法，无论是启动角色还是转移注意力，你都在直面新挑战的发生。你没有固执于一种固定的方法，你也没有为此放弃而是积极调试，我为你感到开心。
小C：今天是换位置的第一天，也打了个措手不及，不过这次我应该会比之前适应得更快了。
为持续追踪其内心变化，我布置了记录作业，绘制接下来一周“化学课煎熬程度变化曲线图”。同时，针对角色失灵，我们共同对“宣雨”进行了微调，使其更贴合本人（如将“三思而后行”调整为“注意个人发言”，去掉强求的“沉稳”），体现了疗法中“来访者是自身问题专家”的理念。
（四）巩固与评估——新故事的丰厚与内在力量的涌现
本阶段为辅导的收尾与评估环节，旨在系统地回顾来访者的成长历程，巩固辅导成效，并激发其面向未来的内在力量，引导小C发现自身的改变。
小C绘制了“化学课煎熬程度变化曲线图”，以视觉化方式呈现其情绪调节能力一周内的动态发展。图表数据显示：

第1～3天，煎熬程度峰值持续下降，且整体波动呈下行趋势，表明小C的适应能力在快速提升。第4天，出现反复，波动峰值有所回升，但未超过首日水平，体现了改变过程中的正常波动性。第5天，煎熬程度基本稳定在2分以下（对自身无影响的水平）。小C表示已经不太会被干扰了，自然而然注意力就在课堂上了。这表明新的应对模式已开始自动化，内化为其自然反应。
我进一步引导小C系统梳理支撑其改变的内在资源与外部支持系统。人际上，小C表示朋友圈扩大，并与新朋友拥有打排球这一共同爱好，成为积极的情绪宣泄渠道。学业上，小C月考成绩重返班级前20名，学业的正向反馈极大地提升了其自我效能感。认知上，小C反馈旧角色“容错”已经不再出现，而新角色“宣雨”的特质，如敢于拒绝他人的道德绑架，已无需刻意启动便融入其日常行为模式中。小C总结道：我没有必要再讨好别人，关系并没有因为拒绝而变差。这表明其自尊水平与人际边界感得到了实质性提升。
我继续邀请小C对这段失恋经历进行重新赋义。小C将其诠释为“错误的时间遇到错误的人，由情绪泛化引起的神奇经历”。他坦言现在变得更积极，觉得自己成长了，并分享曾经写给自己的一段话“你就是我的太阳和月亮，不管亮不亮都要发出自己的光，当落山的时间到了，就奔向远方的地平线，明天会再次升起。”我深深感受到，小C对事件的认知从自我否定转向对自我力量的肯定，并建构积极信念。
最后，当被问及如果未来我面对前任再次出现类似表现时又会怎么做，小C表现出充分的信心与具体的策略：“那段最难受的时间都挺过去了……真有的话会再请宣雨出场，之后再用运动、唱歌宣泄。”他将辅导中习得的工具（角色扮演）与个人爱好（运动、唱歌）整合为个性化的应对资源库。
四、效果与反思
（一）辅导效果
经过近两个月的辅导，小C成功地从被单一情感问题困扰的叙事中走出，构建了一个在学业、人际、情绪管理等多个维度更为丰厚的“自我故事”。他对过往经历完成了积极的意义重构，对自我身份形成了高度的认同与悦纳，并储备了应对未来挑战的内在力量与具体策略。至此，辅导目标已基本达成。
（二）辅导反思
首先，我深刻体会到“人不是问题，问题才是问题”这一核心理念的强大力量。辅导的焦点始终不在于“纠正”小C的性取向或“除”他的情感，而在于帮助他看清是“哪些故事和情绪困住了他”，并与之分离。当他将困扰命名为“容错”，并创造出“宣雨”时，改变的主动权便从问题手中交还到了他自己的手中。
其次，本案启示我们，心理辅导须具备文化敏感性与个体适配性。小C的性少数身份是其重要的生命背景，但并非问题的根源。作为心理教师，我们应创造一个不加评判的安全环境，看见并尊重来访者的独特性，避免先入为主的假设。同时，敏锐地捕捉来访者的特质（如小C的“表演”与“想象”能力），并选择与之匹配的辅导技术，是促成有效改变的关键。

[1]赵春晓. 破茧成蝶，重塑自我——中职生学习适应障碍的个案辅导[J].中小学心理健康教育,2025,(25):52-55.
[2]连丽香. 当“高考”遇到“失恋”——叙事疗法应用于高三学生心理辅导[J].中小学心理健康教育,2022,(21):48-52.
[3]杨冰瑶. 驱走心中的迷雾——叙事疗法在初中生学习压力辅导中的应用[J].中小学心理健康教育,2025,(21):51-54.
[4]黄嘉颖. 第二把手术刀被发现后——叙事疗法在高中生自伤个案辅导中的应用[J].中小学心理健康教育,2025,(09):53-57.

课题情况：无
获奖情况：2023年宁波市学校心理健康教育“三优成果”（辅导课设计方案）二等奖
通讯地址：浙江省宁波市慈溪市白沙路街道文蔚路59号
邮编：慈溪315300
联系人电话：13706676011
邮箱：844374495@qq.com