从“逃离”到“拥抱” ——四年级女生拒学问题心理辅导案例

一、个案概况

（一）基本情况

小玲（化名），11岁，四年级女生，性格内向、敏感、自卑。家庭结构为五口之家，她排行老二，有一个成绩优异的姐姐和一个备受宠爱的弟弟。父母忙于生计，小玲自觉在家中缺乏存在感。

（二）主要问题

四年级下学期以来，小玲连续三次出现拒学行为（校门口徘徊、躲藏校园角落），并曾有一次在家私自出走。其问题核心在于与母亲关系恶劣，尤其在学业辅导时冲突不断，恶语相向。小玲将学习困难与自我价值绑定，形成“妈妈不爱我”的不合理信念，进而通过拒学行为寻求关注。

二、心理评估与原因分析

（一）初步评估

根据病与非病三原则，小玲知情意协调一致，有自知力，没有幻觉、妄想等精神病症状，因此，可以排除精神病。小玲的问题表现在拒学与亲子关系上，反应未泛化，社会功能未受严重损害，病程间隔两个月，因此，可以排除神经症和严重心理问题。根据以上分析，结合小学生心理健康量表测验结果及相关资料可以判断，小玲是一般心理问题，属于心理咨询的范畴。

（二）原因分析

基于对个案资料的全面收集与分析，小玲的拒学行为及情绪困扰是多种因素相互作用的结果，其根源可归结于家庭系统、认知行为及个性发展三个方面。

1. 家庭系统功能失调

小玲身处多子女家庭，在“上有优秀姐姐，下有受宠弟弟”的家庭结构中，客观上处于易被忽视的中间位置。父母因忙于生计，在情感与关注资源的分配上存在不均，导致小玲长期体验到“被忽视感”，其归属与爱的需要未能得到充分满足。这种情感缺失进一步固化为“我不重要、不值得被爱”的自我认知。当内在情绪积累至一定程度，拒学行为便成为她寻求父母关注、弥补内心缺失的一种非适应性尝试。

2. 认知行为模式形成负向循环

小玲存在明显的认知偏差，将学习困难与自我价值紧密绑定，形成“学习不好=妈妈不爱我”的不合理信念，并将拒学归因于外部环境（如同学烦扰、老师批评）。在行为层面，首次拒学后所引发的家庭与学校的高度关注，无意中强化了她的逃避行为，使其习得“拒学—获关注”的心理机制，从而出现行为反复。

3. 个性特质与社会能力发展受阻

小玲性格内向敏感、自我评价偏低，情绪调节能力较弱。在人际交往中，她习惯压抑内心感受，缺乏有效的问题解决与沟通技巧，遇事常采用逃避、退缩等原始防御机制。这种情感隔离与行为退缩，不仅阻碍其社会交往能力的发展，也进一步加剧其自卑与孤独的负面体验，形成“情绪困境—人际回避—能力弱化”的恶性循环。

综上所述，小玲的问题是个体心理特质与家庭环境、外部反馈系统共同作用的结果，需从认知、行为、关系等多层面进行系统干预。

三、辅导目标与方案

（一）辅导目标

1、短期目标

（1）缓解小玲的拒学情绪与回避行为，帮助其识别并调整“学习不好=不可爱”等不合理信念，逐步恢复正常的学习生活。

（2）提升小玲的情绪表达能力，引导她在亲子互动与校园情境中主动表达内心感受与需求。

（3）协助小玲母亲觉察自身教养方式对亲子关系的影响，初步调整沟通模式，减少指责与负面评价。

2、长期目标

（1）增强小玲的自我价值感与心理韧性，构建稳定、积极的自我认知，促进其自信心的整体发展。

（2）改善小玲的家庭互动模式，建立尊重、理解与支持的亲子关系，推动家庭成员间的情感联结。

（3）提升小玲的社会交往能力，引导她在集体中主动参与、积极互动，实现个人适应能力的全面发展。

（二）辅导方案

以认知行为疗法为基础，结合家庭系统干预理念，构建分阶段、多层次的整合式辅导路径。在个体层面，重点运用认知重构、行为实验等技术，帮助小玲修正不合理信念，增强情绪管理与人际交往能力；在家庭层面，通过亲子联合访谈、家庭互动任务等方式，改善沟通质量，打破“冲突-逃避”的负向循环，重建安全、信任的情感联结。最终形成“认知调整—行为训练—关系修复”三位一体的干预体系，协同促进来访者的心理成长与家庭功能优化。

四、辅导过程

（一）建立信任关系：在倾听中寻找情绪的出口

小玲因与同学发生矛盾，产生强烈拒学冲动，在校门口徘徊后被班主任推荐前来咨询。初次接触时，她表现出与年龄不符的压抑与沉默，但在温和的接纳氛围中，她逐渐展现出愿意坦诚沟通的一面。

在前两次咨询中，我严格遵循来访者中心原则，通过倾听与情感反映等基本技术，营造安全的心理空间，使小玲能够逐步敞开内心。与此同时，我积极与班主任及家长进行沟通，系统收集其成长背景与家庭互动信息，为后续问题的界定与干预策略的制定奠定了坚实基础。

通过初步评估发现，小玲的拒学行为并非单纯源于学校适应困难，其深层根源指向与母亲之间紧张而痛苦的亲子关系，尤其在作业辅导情境中，冲突频繁、言语伤害严重。学校中发生的挫折事件，常触发她内在的“委屈-回避”模式，进而演化为拒学行为。以下为对话片段。

小玲：“我的成绩不好，昨天妈妈辅导我作业时骂我是笨蛋、草包，我好难过……”师：“听起来妈妈的评价让你感到伤心、难过，你希望得到妈妈的鼓励和赞赏对吗？”

小玲：“嗯，听到妈妈那样说，我真的好讨厌学习，也讨厌这样的妈妈！”
师：“我能感受到其实你很在乎你的妈妈，只不过你们之间暂时发生了一些不愉快的事情。能和我说说你和母亲一般都是在什么情况下争吵的吗？”
小玲：“好像都是辅导作业的时候，妈妈就会变得很凶，只要我表现得不好她就骂我，还说我不如姐姐，不想管我了……（开始抽泣）”
师：（轻轻拍了拍小玲的背）“我发现你和妈妈之间似乎都是因为学习问题闹得不开心。妈妈叫你背单词你背不出来时，她就开始责骂你，你当时做了什么让自己度过了那个艰难时刻？”
小玲：“我一般都忍着，不想和妈妈正面冲突，实在忍不住了就和妈妈吵起来……”

此阶段严格遵循来访者中心原则，通过共情（“听起来……”）和内容反应（“你希望得到鼓励……”）与小玲建立信任联盟。进一步以开放式提问引导她回顾冲突情境中的应对策略（“你当时做了什么……”），这不仅有助于信息收集，也初步启发了她对自身行为模式的觉察。我敏锐地将问题聚焦于“辅导作业”这一特定情境，为后续的认知干预和家庭工作明确了靶点。

（二）重构认知图式：从“我不够好”到“我也被看见”

在咨询的第二阶段，咨访关系已建立起基本信任，但小玲在认知层面仍深陷“学习不好=不可爱”的核心信念。咨询重点转向运用认知行为疗法的技术，通过言语质询与行为实验，帮助她识别并修正不合理信念，重建自我认知。

第三次咨询中，小玲因未交作业被老师批评，情绪再度崩溃。表面上是师生冲突引发委屈，深层却是与同龄人比较产生的自我否定。当提及昔日的同窗已成为“学习委员”时，她泣不成声：“为什么人家那么优秀，我却这么差劲……”

我通过情感确认与认知引导，协助她将模糊的自我贬低转化为具体议题，并布置“寻找优点”的行为任务，引导她从他人反馈中获取更真实的自我形象。以下为对话片段。

师：看着昔日的同学如此优秀地站在你面前，你是什么感受？

小玲：为什么同一个班级出来，人家这么优秀，我却这么差劲……（激动大哭）

师：（待情绪平复后）我理解这种比较让你感到挫败。但我们是否愿意一起看看，“差劲”这个结论是怎样得出的？

小玲：我觉得自己很差劲，什么都做不好……（摇头）

师：如果我们把“找优点”当作一次行为实验，你愿意去问问身边的人对你的看法吗？也许结果会让我们有些新发现。

小玲：可是妈妈经常说我是笨蛋、草包……她根本就不爱我！（抽泣）

师：你刚才说“妈妈不爱我”，我们可以具体看看，这个想法背后有哪些支持它的证据？又有哪些可能被忽略的反例？

第四次咨询时，小玲带着他人评价归来，总结出“安静、善良、学习认真”三个优点。她开始意识到“我并没有想象中那么一无是处。”在此基础上，我通过认知重构进一步巩固两个核心信念：第一，学习并非衡量个人价值的唯一维度；第二，母亲在辅导作业时的情绪化言行，并不等同于爱的全然缺失。

本阶段通过将内在信念外化为可检验的假设，小玲开始从僵化的自我否定中逐步松动，为后续亲子关系的改善奠定了认知基础。

（三）修复情感联结：在对话中看见真实的彼此

在个案辅导的第三阶段，随着小玲认知层面的松动，亲子关系的修复成为核心议题。我安排了一次母子联合咨询，旨在从家庭系统视角出发，打破母女间“冲突-误解-疏离”的负向循环，重建情感联结。

咨询初期，母亲表现出焦虑与无助，坦言在作业辅导中屡屡受挫，甚至因害怕冲突而萌生退意；小玲则持续以沉默表达抗拒。我通过重构技术，将母亲的“不敢管”解读为她对关系的在意，将小玲的“不配合”理解为对情感连接的渴望，为对话创造了安全氛围。以下为对话片段。

师：小玲说你有时会骂她“草包笨蛋”，这让她感到受伤，甚至认为你不爱她。对此你怎么看？

母亲：（望向小玲）我承认辅导作业时方法不对，气头上会说伤人的话……但这不代表我不爱你。哪个母亲会不爱自己的孩子？（流泪）

师：（转向小玲）你注意到妈妈流泪了吗？你觉得这些眼泪意味着什么？

小玲：也许妈妈对我又伤心又生气吧……

师：此刻，你有什么想对妈妈说的吗？

小玲：（鼓起勇气）妈妈，我终于知道你是爱我的。我一直以为你只爱姐姐和弟弟……你说只想管姐姐，还要和我断绝关系……（哭泣）

母亲：那些都是气话啊，妈妈爱你们每一个人。

当母亲的情感表达突破言语指责的屏障，当小玲的勇气战胜沉默的防御，母女二人终于在泪水中相拥。这一拥抱不仅化解了长时间的误解，更让她们在情感的共振中重新确认了彼此之间的爱。

本次联合咨询成为个案转折的关键点。通过引导双方从“对抗立场”走向“情感在场”，我协助她们在安全的咨询情境中完成了三次重要转化：从行为批评到情感表达，从单向指责到双向倾听，从关系冻结到爱的再确认。咨询结束时小玲脸上的笑容，正是情感联结重建的最直观信号。

（四）巩固积极改变：在行动中构建新的关系模式

进入辅导的第四阶段，小玲在认知调整与情绪表达方面已取得显著进步。本阶段重点转向行为巩固与能力拓展，通过结构化任务与系统合作，促进其亲子关系与社交能力的积极发展，构建可持续的积极改变模式。

我与小玲共同制定了为期三周的“亲子关系行动方案”，该方案采用系统脱敏与行为激活原理，以渐进式任务引导她逐步突破人际舒适区。

同时，我积极与班主任建立协同辅导机制，建议在班级活动中为小玲创造展示机会。她先后在主题班会中担任朗读员、在美术课上展示作品，这些成功的体验增强了她的自我效能感。观察发现，小玲开始主动参与课间交流，面部表情更为舒展，甚至能在小组讨论中表达不同观点。

通过“家庭行为实验”与“学校正向强化”的双轨干预，小玲不仅在亲子关系中重建了安全感，更在集体环境中发展了健康的自我认同。

五、效果与反思

（一）辅导效果

经过七次心理辅导，小玲在认知、情绪及行为层面均实现积极转变。其“学习不好=不可爱”的核心信念得到明显调整，自我评价趋于客观，能认识到自身善良、认真等品质的价值。拒学行为完全消失，校园适应能力显著增强，能主动参与同学交往和师生互动。

家庭关系方面，亲子互动模式发生实质性改善。母亲逐步掌握倾听与鼓励的沟通方式，减少指责性语言；小玲也学会主动表达与分享，家庭情感联结得到增强。通过认知行为技术与家庭系统干预的有机结合，个案在症状缓解与心理成长层面均取得预期成效。

（二）辅导反思

本案例深刻揭示了儿童拒学行为背后的情感诉求与关系困境。小玲通过逃离所表达的，正是对爱与关注的强烈渴望。这启示我们，真正的教育不仅在于纠正行为，更要读懂行为背后的深层需求，以恰当的方式给予情感回应。

在技术层面，本个案成功验证了整合式辅导模式的有效性——认知行为疗法帮助学生重构自我认知，家庭系统干预则重塑亲子互动模式。然而，反思辅导过程，仍有值得完善之处：首先，在初期未能充分预见拒学行为的反复性，对行为强化机制的理解不够深入；其次，因客观条件限制，未能邀请父亲等更多家庭成员参与辅导，在一定程度上影响了系统干预的完整性。

这些经验提示我们，儿童心理问题的干预既需要专业技术的精准应用，更需要建立家校协同的支持网络。未来工作中，应更注重从生态系统视角出发，联合多方力量共同构建儿童心理健康防护体系，让每一个孩子都能在理解与支持的环境中健康成长。