当创伤再次敲门——情绪聚焦疗法在高中生中的应用

                                           当创伤再次敲门——情绪聚焦疗法在高中生中的应用
                                                    陈莹莹          博罗县石湾中学   516127
       摘要：青少年的情绪困扰往往与过往未解决的创伤紧密联系。高一女生小晴（化名）因好友车祸陷入强烈内疚，深入了解后发现其过度自责反应与早期情感忽视、校园霸凌等未处理创伤相关。心理老师运用情绪聚焦疗法（EFT）识别其情绪背后的三种标记，并使用相应干预技术：对“不明朗的意义”标记，用聚焦技术将未知情绪转化为清晰体验；对“冲突性分裂”标记，用双椅对话技术软化自我批评；对“未完成任务”标记，用空椅对话技术完成对父亲未表达的情感宣泄。干预后，小晴实现从无价值感到自我肯定的认知重构。
       关键词：创伤；情绪聚焦疗法；高中生

一、引言
        情绪聚焦疗法（Emotionally Focused Therapy, EFT）是由莱斯利·格林伯格（Leslie S. Greenberg）提出的一种人本主义心理治疗方法，强调通过识别和处理来访者的深层情绪，帮助其重建积极的情绪调节模式。
EFT的核心目标在于帮助来访者识别并重新体验其核心情绪体验，并通过干预重新叙述。其显著特征是标记取向（Marker-oriented），即在治疗中识别来访者特定的问题性情绪加工状态，为实施针对性干预提供契机。格林伯格及其同事描述了多种情绪加工标记，如自我打断、脆弱感等。
本文将结合高中生小晴的案例，探讨如何识别三种在小晴身上显著呈现的标记（不明朗的意义、冲突性分裂及未完成的任务），并应用对应的聚焦、双椅对话及空椅对话技术处理其情绪困扰。

二、个案概况
       小晴，女，16岁，高中一年级学生。家庭结构为三姐妹，排行第二。其母亲孕期曾因工作升职考虑终止妊娠，后因母亲喜酸，家人猜测胎儿为男孩而保留。小晴出生后，家人对她流露失望情绪。成长过程中，小晴频繁遭受家人言语贬低，长期体验被嫌弃感。初三时，小晴的好友转学，后经历校园霸凌导致焦虑分心、成绩下滑。父亲得知后威胁“考不上高中就别回家”，使小晴放学后不敢归家，加剧其无价值感。
本学期初，小晴与好友约定周末一起逛街，然后一起返校。但好友在赴约途中遭遇车祸，好友仅受轻伤，当天已出院，但小晴陷入强烈内疚与焦虑，认为“如不约好逛街即可避免车祸”。当前表现为入睡困难及持续自我批评。

三、辅导目标与理论依据
（一）辅导目标
       近期目标：缓解小晴的内疚和焦虑情绪，改善睡眠质量，恢复其正常学习生活状态。
       长期目标：帮助小晴建立积极的情绪调节模式，增强情绪管理能力，提升自我价值观。

（二）理论依据
       本辅导以情绪聚焦疗法（EFT）为框架。EFT致力于通过识别和处理深层情绪来重建适应性情绪调节。针对小晴的表现，辅导过程将重点关注她身上显著体现的三种EFT标记类型及其对应的干预技术：
      不明朗的意义：指个体处于感受的表面或者感觉混乱，无法体验中获得清晰的意义。此时需要运行用聚焦技术，帮助来访者接近他们体验中蕴含的内容，这需要来访者对体验的注意、好奇、探索及意志力。最终将身体感受转化为语言表达，使模糊的体验清晰化。
        冲突性分裂：指个体自我的不同方面相互对立。使用双椅对话干预，为冲突双方（如批评者与被批评者）建立相互联系，探索每一个自我成分所蕴含的思维、情感和需要，在真实的对话中沟通双方，软化批评的力量。整合对立的自我部分以解决冲突。
       没有完成的任务：指向重要他人的没有解决的情感，萦绕徘徊，挥之不去。使用空椅对话干预，激活来访者对重要他人的看法和感受，并探索这些情绪反应是什么，从中获得意义。解决之道在于确认没有满足的需要是什么，改变对他人和自我的观念，理解他人的理由或原谅他人。

                                                    表1：来访学生的情绪标记、表现与相应干预技术

四、辅导过程
（一）第一阶段：关系建立与情绪觉察
       在建立初步信任关系后，心理老师引导小晴详述车祸事件及感受。小晴表达持续的内疚，认为自己对事件负有责任。心理老师识别到小晴的强烈内疚感与现实情境（朋友轻伤）明显不符，但小晴不知道这种感觉从何而来，符合EFT中“不明朗感受的意义”标记。因此，心理老师使用聚焦技术：
心理老师：你知道了朋友的伤并不严重，是什么原因让你一直感到内疚和焦虑？
小晴：我也不知道，我就是很不安，觉得自己当时没有多等一会儿，或者主动去找她。
心理老师：当你知道朋友出车祸时，你有什么感受？
小晴：很害怕，内疚。
心理老师：还有吗？
小晴：（摇头）我不知道。很难受的感觉，说不上来。
心理老师：这种感觉像什么一样？它是什么颜色的？
小晴：红色的，像水一样……
心理老师：它有多大？
小晴：很大很大，像要把我淹没一样，让我不能呼吸。
心理老师：让你感觉像不能呼吸一样，以前有过这种感觉吗？
小晴：有，在我初三的时候。
       小晴随后讲述了初三时候的痛苦经历，她与当时唯一的朋友吵架后冷战，寒假过后却发现该朋友已经转学，且失去所有联系方式。在此期间，小晴还遭受了同学的言语霸凌，伴随学业成绩下降及父母责骂，她用“麻木、窒息”来形容当时的感觉。
       通过聚焦引导，小晴将当前的焦虑不安与初三时失去好友的创伤性经历联系起来。同学车祸事件成为情绪开关，唤起深层的丧失遗憾感。意识到当前情绪反应与过往未处理创伤的关联后，小晴的焦虑情绪有所缓解。

第二阶段：情绪激活与深层探索
        本阶段聚焦于处理小晴内化的自我批评和未解决的家庭冲突。
1．冲突性分裂标记与双椅对话干预
小晴在对话过程中表现出明显的自我厌恶，在一次讲述近况的对话中这种情绪的原因逐渐浮现。
小晴：上周感冒了，班主任说联系我爸妈来接我，但是我不想，我觉得自己吃药就可以了，班主任知道一些我的情况，他说可能我父母是爱我的，只是不会表达，听到这些话我觉得很难受，我知道他是关心我，但是他这样说也伤害到我了。
心理老师：你认为班主任不能完全理解你的处境。
小晴：对，当时他们来接我去医院了，我觉得很有罪恶感。
心理老师：罪恶感？
小晴：回去意味着要他们责怪，被骂给他们添麻烦什么的。
心理老师：你说有罪恶感，你觉得在给他们添麻烦？
小晴：是的，我明明可以不用麻烦他们来接我的。而且每次遇到类似的情况，他们都会说我，我都可以猜到会发生什么。
小晴谈到生病时，对父母接送感到“罪恶感”和“添麻烦”，表现出明显的自我内部冲突，符合“冲突性分裂”标记。心理老师使用双椅对话技术：
心理老师：听起来有很多声音在责怪你，假设坐在这张椅子上的是被批评的你（指向代表批评者的椅子），那个责怪的声音会对她说什么？
小晴（在批评者椅子）：你什么都不做好，你只会给别人添麻烦，而且你肯定考不上大学的，你还不如现在就退学打工了。
心理老师：现在坐到这张椅子上（指向代表被批评者的椅子），听到这些声音，你有什么感受？
小晴（在被批评者椅子）：我觉得她说得对。
心理老师：体会这个声音带来的身体感受和情绪，这样告诉她“你这样说让我感觉……”。
小晴（在被批评者椅子）：你这样说让我感觉有些难过。
心理老师：坐到这张椅子上（指向代表批评者的椅子），将你的批评再具体一些，刚刚你说她什么都做不好，什么都做不好的人是什么样的？告诉她。
小晴（在批评者椅子）：什么都做不好就是所有的事情都不好，所有人都不喜欢你，上课听不懂，成绩不好，整天只记得玩，玩了之后又焦虑。
心理老师：现在回到这张椅子（指向代表被批评者的椅子），告诉她你需要什么？
小晴（在被批评者椅子）：我需要你别那么苛刻，对我不要那么严格。
心理老师：再坐到这张椅子（指向代表批评者的椅子），这时责怪的声音会对她说什么？
小晴（在批评者椅子）：我也没想到会让你那么不舒服，你也不是什么都做不好，你也有做得好的地方。
        通过双椅对话，小晴体验并表达了批评声音带来的痛苦，并开始尝试向批评部分表达自己的需求，批评部分也展现出一定的松动。

2.没有完成的任务标记与空椅对话干预 
          在后面的几次的咨询中，小晴主要谈及与父亲的紧张关系。小晴的父亲对她的成绩要求十分严厉，初三成绩下降时，父亲说考不上高中就不让她回家，小晴说她对这些责备报以无所谓的态度。
小晴：我以前还对他有期待，想说服他，但没有用，每次都会演变为争吵，到最后又变成是我的错，所以现在都麻木了，无所谓了，让他骂吧。
心理老师：但你其实一直在期待。
小晴：特别是看到其他人的家庭时，我那个初三的好朋友是单亲家庭，但是她妈妈对她很好，我很羡慕她，至少有一个爱她的妈妈。我也不会跟我的朋友同学说我的家庭情况。
心理老师：没有解决情感会一直在。
        与父亲的关系一直困扰着小晴，这种对重要他人的悬而未决的强烈情感纠结，清晰指向“没有完成的任务”标记。心理老师运用空椅对话技术：
心理老师：你可以想像你爸爸在这张椅子上（指向空椅子），告诉他，他都做了什么，让你觉得你自己就是个麻烦。
小晴（对空椅）：你怎么能什么事都怪我，你的工作不顺利，你被裁员，什么事情都是我的错，我跟你要什么都会被你说，说到我不敢再提需求，不敢再对你有希望。在你眼里我做什么都是错的，做什么都是不值得的。
心理老师：当你说出这些话时，你有什么感受？将这些感受告诉你父亲。
小晴（对空椅）：我很无助，我不知道该怎么办，我只是个学生，你的问题我解决不了。
心理老师：听到你说这些话，你父亲会怎么回应你？
小晴：我想像不到，可能会接着骂我，又或是沉默地看着我。
心理老师：他将自己的不如意归咎于你，让你有什么感觉，将你的感觉告诉他？
小晴（对空椅）：我觉得很伤心，你从来不爱我，你只是讨厌我，你一直在提醒我我的出生是错误，我就像是你投资很小的商品，你希望用很小的付出从我这里得到很多。
心理老师：听到你说这些话，你表达了那么深的伤心后，想想你的父亲可能会对你说什么？
小晴：他可能会说……我只是希望你成才，希望你不用经历我的挫折，我和你妈没文化，被人看不起，我不想你将来也这样。
心理老师：告诉你父亲，当你感到伤心时，你真正需要的是什么？
小晴（对空椅）：当我悲伤时，我需要你在我身边，我需要你安慰我。
通过空椅对话，小晴将“麻木”的情感表达出来，这些“麻木”实际上是未能发泄的愤怒和悲伤，并最终转化为自我关怀。

第三阶段：新情绪体验生成与意义重构
         经过前两个阶段的深入工作，小晴开始整合体验，其核心的“无价值感”和“绝望”逐渐转化为健康的愤怒和自我肯定：
小晴：我的父母可能有很多不好的经历，但是他们不应该把这些事压在他们的孩子身上，他们是很差的父母。我能在他们的打压下做到现在这样已经很好了，其他人遇到像我这样的父母可能会崩溃吧，我有很多朋友，老师也很喜欢我，没有他们的爱并不意味着我一无是处，我是值得被爱的。
这段陈述标志着小晴成功地将适应不良的初级情绪（无价值感、被嫌弃感）转化为更具适应性的情绪（健康的愤怒、自我肯定），并重构关于自我价值的叙事。她将父母的问题归因于父母自身，而非自身价值的缺陷，肯定自己的韧性和值得被爱的特质。

五、辅导效果与反思
（一）辅导效果
        八次心理辅导后，小晴的内疚得到显著缓解，睡眠质量得到改善。在家庭关系方面，她尝试向信任的姐姐表达情感需求，并开始设定与父母的情绪边界，减少其言语对自己的影响。在自我认知方面，能以更积极的态度面对学习和挑战。
（二）辅导反思
       本个案的不足在辅导全程没有家长参与，心理老师曾通过班主任反馈关注小晴情绪状态的信息，但家长未表现出希望进一步了解小晴状况的意愿。加之小晴本人对家长介入的强烈抗拒，因此充分考虑后未要求家长加入。
        目前，EFT在青少年群体中的应用较少，本个案表明，在建立安全的咨访关系后，青少年完全有能力接近和表达复杂的情感。此外，青少年的情绪困扰往往与家庭系统交织且深受其影响，通过EFT的干预技术能有效帮助青少年理解家庭互动模式对其情绪的影响，学习设定情绪边界，确认自身需求与价值。

参考文献
[1]格林伯格,孙俊才,郭本禹.情绪聚焦疗法 : Emotion-focused therapy[M].重庆大学出版社,2015.
[2]胡倩.与自己和解,与父母和解--应用情绪聚焦疗法消除学生严重身心问题的辅导个案[J].中小学心理健康教育, 2022(23):5.

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