赋能“夹缝”中的成长——一例重组家庭高一新生适应问题的心理辅导

一、个案概况
       小健（化名），男，16岁，高一住校新生，入学约一个半月。身高180cm，体型偏瘦。非独生子，有一姐姐。父母于其2岁时离异，小健随父亲生活，日常生活主要由祖父照料。父母离异后各自重组家庭。自初中起住校，周末轮流前往父亲或母亲家居住。经济抚养由父母共同承担，情感上对祖父和母亲较为依恋。
高一入学心理普测后主动预约咨询，主诉方向为家庭问题带来的情绪困扰。自述年初祖父接受心脏搭桥手术，处于术后康复期，故近期多居母亲处。母亲对父亲一直怀有强烈敌意，尤其在姐姐近期与父亲发生激烈冲突后，母亲的敌对情绪加剧，向父亲一家提出各种经济上、行为上的要求，并让小健从中递话。小健认为母亲要求不合理，但是稍微表现出一丁点为难，便被母亲用孝道来压。姐姐曾言“我们不过是妈妈报复的工具”，小健听后更加难过。每逢周末放假前夜，在校睡眠质量下降，因担忧返家后需面对父母双方的相互指责及“传话”要求，承受巨大心理压力。
二、评估和分析
（一）心理状态的评估
1. 精神状况检查：意识清晰，定向力完整，接触主动合作，表情自然，言语流畅、语速适中、逻辑清晰，无幻觉、妄想等精神病性症状；情感反应与内心体验协调，自知力完整。排除精神病性问题。
2. 症状学评估：主要表现为与特定情境相关的焦虑情绪，集中于周末前及家庭互动时，持续时间近2个月，未泛化至其他情境。无显著睡眠（除特定情境前）、饮食障碍或躯体化症状。排除神经症性障碍、严重心理问题及器质性病变。
3. 社会功能评估：遵守纪律，按时完成课业，学业表现稳定；每周五上课偶有注意力不集中及情绪波动；班主任反映其与师生交往时存在希望获得额外关注的行为模式。社会功能轻度受损，主要体现在人际舒适度及特定情境下的情绪状态对学业专注力的轻微影响。
小健的心理困扰由明确的现实家庭冲突事件诱发，表现为特定情境性焦虑及情绪波动，持续时间约2个月，社会功能轻度受损，无泛化。初步评估为一般心理问题，核心为短期适应不良，属于学校心理咨询范畴。
（二）问题原因分析
1.家庭因素：父母冲突外溢，父母离异后的持续敌意，尤其是母亲将子女卷入对前夫的攻击，要求子女传递负面信息（如指责、威胁），使小健长期处于“夹缝”和“传话筒”的三角化位置；情感支持系统脆弱，主要情感依靠对象（祖父）因重大手术处于康复期，支持功能显著减弱；家庭边界模糊，父母未能处理好自身关系议题，将未解决的冲突转嫁给子女，模糊了亲子边界，阻碍了小健的个体化发展。
2.社会支持不足：作为高一新生，入校时间短，尚未在新环境中建立稳定、可信任的人际支持网络，缺乏有效情绪宣泄与问题讨论的渠道，放大了家庭压力。
3. 个体特质因素：入学的《卡特尔16种人格因素问卷》结果显示其低乐群性(A)和低稳定性(C)特质，使其在融入新环境、建立新关系上需要更长时间，面对环境压力时情绪调节能力相对薄弱，易感焦虑紧张（高紧张性Q4）。
综合分析：小健当前面临多重系统压力叠加，家庭支持系统（尤其祖父）的暂时性失效、父母冲突的持续压力源、个体在新学校中支持网络尚在构建中，加之其自身易受环境影响的性格特质，共同诱发并加剧了其紧张、焦虑情绪及对家庭矛盾的不良体验，表现为适应不良。
三、辅导过程
（一）辅导目标
鉴于家庭系统复杂性及短期内介入难度大，且小健主诉目标明确指向自身情绪调节与学业专注，辅导老师与小健共同商定以个体工作为主，辅以班主任支持。同时，充分运用小健的高实验性(Q1)特质体现的主动求助与探索动机。目标分阶段设定为：
短期目标： 缓解当前焦虑情绪与心理压力；发展应对家庭冲突（尤其是父母“传话”要求）的适应性策略，降低周末归家前的预期性焦虑。
中期目标：识别并运用积极心理资源，促进健康的自我认同与价值感；改善与父母（特别是母亲）的沟通模式，学习设定并维护个人心理边界。
(二) 辅导方法与理论依据
1. 焦点解决短期治疗(Solution-Focused Brief Therapy, SFBT)作为主导框架。SFBT强调聚焦解决方案、挖掘来访者自身资源与优势、关注微小改变和未来导向[1]。其理念与技术高度契合本案例需求：快速缓解情绪困扰、探索应对家庭冲突的例外经验与可能性、提升小健解决问题的信心与自我效能感、促进其建立更积极的自我认同。SFBT在改善青少年情绪行为问题、提升心理弹性方面有良好实证支持。
2. 家庭格盘治疗 (家庭系统排列的简化应用)，用于直观呈现家庭互动模式与关系动力，使抽象的家庭冲突和个体在其中的位置“可视化”[2]。目的在于帮助小健觉察家庭系统运作模式、理解自身情绪的根源、澄清代际责任归属、体验并增强内在力量与选择权，促进其与原生家庭进行健康的心理分离。
（三）具体过程
阶段一：建立信任关系，进行情绪疏导
本阶段辅导教师运用积极倾听、共情与无条件积极关注，先建立安全信任的咨访关系。评估发现，小健长期卷入父母未处理的恩怨，过早承担了本不该属于他的情感责任，这种代际卷入导致其在面对父母时，强烈的无力、烦躁等情绪自动涌现，阻碍其理性思考与行动。本阶段运用外化技巧，先引导小健通过放松、想象技术回到诱发强烈情绪的家庭场景，定位身体感受。随后，引导其进行“观察性自我”与“情绪体验自我”的分离对话。（以下为辅导片段）
师：好，慢慢地闭上眼睛，自自然然地呼吸，每呼吸一次都会让你进入到一种平静和放松的状态，每一次的呼吸都有助于你去想象那个让你产生情绪的场景。好……这个场景越来越清晰……越来越清晰，好，你已经完全进入到了这个场景中……如果你能进入到这个场景中，请动一下你右手的手指让我知道……
小健：（闭着眼睛，右手的食指上下动了动。）
师：好，家里都有谁在，他们正在干什么？看见你回来他们对你说了什么？当想象出那个画面后，感受此时此刻自己的情绪，给情绪1-10分打分的话是几分？ 
小健：9分。
师：好，现在看看身体的的哪个部分对这个情绪最敏感?你可以用手指出或是说出它在身体什么部位？
小健：（用手指着自己的胸口）在这儿，堵得慌。
师：好，仔细感受它的形状、大小和颜色……
小健：堵在气管这儿，有一截，大概两三厘米，堵得有点发灰。
师：好，慢慢睁开眼睛，站起来（请学生站到刚才座位的对面，转过身看着原来的座位。）看着情景中的自己坐在原来的座位上，可以看到当时的自己处于情绪之中吗？
小健：可以。
师：好，接下来我引导你跟他说几句话，你可以说出来，也可以在心里默默地说。
小健：（点头）好的。
师：你是负责情绪的，我是负责处理事情的……当你把情绪收回去我就能更好地应对当下的情景……或许你想用这件事提醒我，我还需要成长，需要从中去学习一些东西……让我以后能更好地应对，能更好地照顾自己……我知道了，我一定会学，请你一定支持我！把情绪收回去可以吗？
（引导的过程语速度放缓，观察学生的反应，确保学生内部言语的完成。） 
师：他愿意吗？
小健：他愿意。
师：谢谢他啊！你刚才说你的情绪堵在胸口气管这里，现在情绪有一部分从胸口这里飞到他那里，飞到坐在凳子上的那个自己，可以吗？
小健：可以，我感觉有一个气从胸口这里出去，到那边了。
师：飞走了几分？ 
小健：飞走了三四分，现在还有五六分。
师：（指导学生把一只手伸到胸前，手心向上）现在把这个情景放到你的眼前，把这个事情中需要你学习的部分，用眼睛这把无形的刀，把可以学到的意义这部分落在你的手心里。当你想象出来后请点头，让我知道。
小健： （停顿数秒后点头）
师： 把它放到你心的位置，深深地吸一口气，这有用的部分全部进入你的心里，全部留在那里，留下来以后照顾你。剩下来的这个全部飞到他那里。飞完之后点头。
小健：（数秒后点头）
师： 可以啦……想想那个情景，现在感觉怎么样？ 
小健：现在感觉轻松多了。
师： 现在情绪强度为几分？
小健：2 分。
该技术有效帮助小健在短时间内从强烈的情绪反应中抽离，体验到对情绪的部分掌控感，情绪强度显著降低（9分→2分）。在相对平静的状态下，其认知资源得以释放，为后续探讨家庭模式和责任归属奠定了基础。
阶段二：澄清责任归属，看见自我价值
经过第一阶段的辅导，小健的负面情绪得到缓解，明显放松了很多。本阶段主要通过家庭格板技术，帮助小健直观地看见家庭关系模式及自身位置，促进觉察与反思。（以下为辅导片段） 
辅导教师邀请小健选取不同的模具代表家中主要照料者。爸爸--黑色小人、爷爷--原木色、妈妈--红色小人，姐姐--黄色小人，小健--绿色小人。

  师：看着这个画面，你内心有什么感受？
  小健：（沉默后）感觉中间的那个小人好可怜，谁都惹不起……像在战场上。
  师：嗯，我也有同感。两军对垒，一个本不该在那里的人被抛到了战场中央。
  小健：（沉默，眼眶泛泪）
  师：我们一起一看看，能做点什么帮帮他吗？
  小健：（尝试将代表父母、祖父、姐姐的模具转身，背对彼此，冲突暂停。）
  师：这是个变化。谁有能力让冲突真正停止或解决？
  小健：他们自己。（小健思考后，将代表自己的绿色小人从冲突中心移开。）
  师：这又是一个重要的尝试。现在谁在决定？
小健：我自己。
  师：非常棒的觉察！父辈们之间未解决的恩怨，是他们的人生课题，责任在他们。作为孩子，不可避免地会被卷入其中，感到困扰。但现在的你，已经觉察到这一点，并且看到了自己有做出不同选择的可能性——比如，尝试让自己不总是站在战场中央。
 小健：我也想这样选，可是，现实中面对他们时，我还是避不开……
   辅导教师肯定小健的觉察，并布置《情绪管理日志》作业（见表1），引导其从多角度，特别是好处、意义的角度审视负面事件，练习寻找新的应对方法和自我肯定，为边界设定做认知准备。
      

阶段三：沟通演练，设定边界
基于前期的情绪管理、认知调整和自我觉察，本阶段聚焦于将内在觉察转化为外在实际行动，特别是学习温和而坚定地表达需求和设定边界。针对小健反馈的难点——难以开口拒绝长辈的不合理要求，进行角色扮演。
师（扮演妈妈）：你回去跟你爸爸说，想让你姐回去看他们？没门！必须按我说的原话告诉他！……
小健：（沉默，面露难色）
师（扮演妈妈，施压）：你连这个话都不敢说，我以后还能指望你什么！
小健：妈妈，我不是不敢传，是不想总当传话筒。我更担心的是，就算我照原话说了，如果爸爸那边没反应或者吵起来，您可能会更生气。我只是希望您能开心点。
师（扮演妈妈，语气稍缓）：哼！你那个爸从来就是靠不住的。
小健：妈妈，你消消气。
师（扮演妈妈，略显无奈）：唉……算了，你也别管了。
小健反馈，当尝试表达真实想法后，长辈的不合理要求反而有所减少，自我掌控感增强。辅导老师对其改变给与具体化的肯定，鼓励坚持撰写情绪日志，并在焦虑时运用习得的放松技术。
辅导老师在保密原则下，与小健班主任沟通其家庭背景及当前需要支持的方向（主要是增强归属感与价值感）。班主任观察到小健责任心强，鼓励并支持其成功竞选为团支部书记。这一角色为其提供了展现能力、获得同学老师认可、增强校园归属感的重要平台，有效补充了家庭支持的不足。
四、效果与反思
（一）辅导效果
小健反馈： 情绪状态显著改善，“现在周末放假前一天情绪平稳多了”；应对能力提升，面对父母为难的要求（主要是传话和卷入冲突），能够清晰表达拒绝或设定边界；自我评价积极，对当前状态满意，“我收获了不是一点儿，而是很多”；主动结束咨询：在完成核心目标后，小健主动提出结束咨询，表明其自信与掌控感提升。
班主任反馈： 学校适应良好，情绪平稳，学业成绩稳定；担任团支部书记工作认真负责，与同学关系融洽，积极参与班级事务；日常坚持体育锻炼，校园生活充实。
（二）辅导反思
1. 来访者能动性是关键，小健强烈的求助动机（高实验性Q1特质）和主动探索的态度，是辅导取得成效的核心内因。心理老师的角色更像是一根暂时的“拐杖”，在他生活系统剧烈动荡的困难时期，提供稳定的支持、专业的引导和无条件的接纳，赋能其依靠自身力量重新站稳。
2.  面对复杂的、短期内难以改变的家庭系统，聚焦个体力量与赋能，挖掘和激活来访者自身资源与解决之道的策略被证明高效。避免陷入对原生家庭问题的过度分析，而是引导小健关注“我能做什么”、“什么对我有用”，有效提升了其自我效能感。正如小健的体验所揭示的，“重组家庭的孩子，成长的土壤或许不尽如人意，但这些遮挡不住成长本身的力量。” 只要提供足够的情绪抱持、及时的肯定赋能，稳定其内心状态，青少年内在的复原力和成长动力便能被激发，改变往往水到渠成。咨询师需要做的，是信任并呵护这种力量。
3. 班主任的及时关注、肯定，特别是提供担任团干的成长平台，极大地增强了小健在学校的归属感、价值感和成就感，有效弥补了家庭支持的不足，成为其心理复原的重要外部支点。这体现了学校心理工作中心理老师--班主任联动的重要性。

参考文献
[1]许维素. 尊重与希望：焦点解决短期治疗[M]. 宁波：宁波出版社，2018. 
[2]丁一杰.洞悉家庭关系 激发内在动力——家庭格盘在学校心理辅导中的应用[J]. 中小学心理健康教育，2023（21）：50-52.