“我”的四重奏：青春期内在整合探索之旅 ——青春期自我同一性心理辅导实录

一、个案概况

  小彤，八年级某班学生，是班级和年级学生会干部。学习成绩良好，工作能力突出，某天她找到班主任要求预约心理老师，说自己遇到了很大的难题：小彤与同学A自初中建立友谊，虽不完全符合期待，仍通过过度付出（如降低标准、即时回应需求）维系关系。七年级下期，同学B因共同爱好与A亲近，小彤尝试接纳B，但常遭遇B打断其与A交流、在AB互动中被边缘化和忽视。因担忧破坏关系，她从未表达不满。近期为缓和关系，小彤邀A单独看电影，B要求加入。想起自己需求总被漠视，小彤首次拒绝退让，导致三人冲突。这件事触发了小彤深刻的自我怀疑：她很厌恶迎合他人的“虚假自我”，却不敢做自己，恐惧不被喜欢；同时也很困惑真实自己是什么样子。小彤把自己比作一个竹篮，每次努力付出却最终什么也得不到。她向心理老师诉说，觉得自己没有真正的朋友，并询问老师，是否相信“想象的朋友”，正是这句话让心理老师对她的困扰有了更多的思考：小彤说她内心有四个想象的朋友，这四个朋友个性不同，他们会在不同的情境中出现，帮助自己应对情境的压力，有时候他们会和谐相处，但更多的时候他们会彼此争抢，令自己很烦恼。为此，她想要知道，到底哪个才是真实的自己，为什么会有这么多的“我”存在，如何让他们和谐相处。

二、原因分析

小彤的案例看上去是人际关系困扰，但是通过深入了解发现，这当中藏着青春期特有的“自我同一性混乱”的影子。无独有偶，笔者最近跟进的几个案例，都有此类困扰：学生或因为被他人否定而怀疑外界标准，或因为自我探索而对真实自我心怀向往，或因为人际挫折而陷入自我认同的矛盾，几个个案的共同点是：学生开始关注自我，多种角色之间产生冲突，对自我的认知不稳定，且相互矛盾，有时坚定的要做自己，而有时又觉得自己一无是处。面对他评和自评的不一致，自我价值感摇摆不定，没有统一的自我认同，甚至会因陷入迷茫而产生无意义感，这些正是青春期自我同一性混乱的表现。埃里克森心理社会发展阶段理论青春期（12-18岁）的核心冲突是自我同一性VS角色混乱（Erikson，1968）。个体需通过探索社会角色、价值观和人际关系，整合多元自我形象，形成稳定的自我定义。失败则导致自我怀疑、角色混乱及过度依赖他人评价（Erikson，1968）。

青春期自我同一性混乱产生的原因是多方面的，结合青春期普遍阶段特点及本案例情况，小彤的情况一方面是因为青春期自我的膨胀式发展，让她开始对自我感受、自我定位有了更多的关注和思考；另一方面人际挫折则是触发她混乱的重要诱因：青春期同伴群体是自我定义的核心情境（Brown & Larson，2009）。同伴反馈如同“社会镜子”，帮助青少年校准自我认知（Harter，2012）。高质量友谊能够为青少年提供安全感，支持同一性探索；关系背叛则破坏信任，触发自我怀疑（Berndt, 2002）。小彤在这段挫败的关系中探索自我，怀疑自我，最终因缺乏整合而陷入混乱。

三、辅导思路

    结合以上原因分析，对小彤的辅导思路如下：首先需要与小彤建立良好的信任关系，疏解她因人际挫折带来的自我怀疑和否定的负面情绪；其次，需要排除小彤的“想象朋友”是病态解离，只是自我探索的内在产物；接下来，针对“想象朋友”的情况，结合叙事疗法外化困扰，运用人本主义疗法的共情理解，在向小彤科普有关青春期自我发展的相关知识的同时，引导学生常态化看待不同的自我，接纳不同的自我；最后，通过她本身的一些成功经验，积极肯定，强化她的自我价值。

四、辅导过程

（一）建立关系，排除病态解离

    小彤的求助意识比较强，且问题解决的需求迫切，所以很顺利就与老师建立了信任关系，加之她来之前已经将自己的困惑整理成文字形式，表述起来也很顺畅。心理老师先对她由人际挫折所带来的负面情绪进行了共情式倾听，引导小彤表达内心的委屈与难过，此间小彤提起自己小学时因意外离世的好朋友，虽然已经过去很久，但因为当初没有进行妥善的处理，又令她陷入到悲伤情绪中。所以第一次的辅导大部分的时间都在帮助她进行哀伤辅导，调整情绪。通过交流得知，小彤在这位好友离世后，一直想努力找到新的朋友补位，这也是小A即使不符合她的交友标准，她也愿意为此而委屈自己的重要原因。与小A的关系有了裂痕后，小彤觉得班上是交不到知心朋友的，只有自己想象的朋友才是真朋友，提到想象的朋友，通过对小彤的现实觉知能力的评估，结合小彤对想象朋友的描述，确定小彤的想象朋友并不是病态的解离，而是内在自我探索的产物。第一次辅导结束后，心理老师给小彤布置了任务：请她回去觉察一下四个想象朋友会在什么时候出现，他们分别有什么样的的个性，自己对他们的出现感受如何。

（二）外化问题，唤醒自我整合

第二次辅导时，小彤告诉心理老师，她与AB又恢复了往日的关系，大家都装作什么事都没有发生，她也选择了用其中一位想象朋友来应对这样的情况，暂时相安无事。提到想象中的朋友，小彤对他们进行了详细的描述。

小彤：老师，我的四位想象朋友他们个性都是不一样的，我给他们取了不同的名字。情绪朋友是非常率真的，她敢于表达，有不开心就表达不开心，所以也会很情绪化；理智朋友她是很理性的，会考虑到别人的感受，不发脾气，讲道理；个性朋友总会有些离经叛道的想法，也很反叛，我觉得她最真实；聪明朋友则是很世故的，她不会委屈自己，但也不会非常直接的去表达，所以说我举得她最聪明。

心理老师：对于他们的出现，你有什么感觉？

小彤：刚开始的时候只有情绪朋友，我觉得她很了解我，因为我不开心的时候，她能够了解我的心情，做我的嘴替。后来其他人也陆续出现了，他们好像能够在各种境况下读懂我的想法。比如被父母批评后，个性朋友就会劝我不要当真，父母的想法也不一定是对的，朋友吵架让我评理，通常都是聪明朋友在帮我，她能分别安慰双方，帮他们调解矛盾。

心理老师：听上去他们相处的很不错。

小彤：刚开始的时候是这样，但后来他们会开始争抢，好像在争夺主动权，情绪朋友说要勇敢的表达自己，理智朋友则说这样会伤害别人的感受，有时候夹在中间我也很痛苦，我觉得他们说的都对，我很难选择。

心理老师：小彤，你提到四个“朋友”有时会争吵，让你很烦恼。如果我们给这种 “他们互相争抢、让你不知如何选择”的状态起个名字——比如叫“混乱”或“失控”，你觉得哪个词更贴近你的感受？

小彤：我觉得是矛盾吧！他们总是让我左右为难，既想相信这个，也想相信那个，我很矛盾。

心理老师：看上去，矛盾在出现的时候，会让你左右为难，因为他们都想宣誓主权。

小彤：是的。

心理老师：那有没有可能它也在欺骗你，让你相信：一定要消灭其他人才能安宁？你曾说过，他们之前也会在不同的情境下帮你面对压力，那时候，你是怎么做到的呢？

小彤：那时候，我就听从自己的内心。就像之前我不想朋友B看电影，虽然理智朋友说，如果直接拒绝她，肯定会让她不开心，但是我还是想做自己，于是就让情绪朋友帮我出面解决了，那一刻，我一点也不矛盾，反而很痛快。老师，这样一说，我觉得，其实我才是主人，我拥有主权，对吗？

（三）共情理解，引导自我接纳

辅导进行到这里，小彤开始觉察到自己内心的需要也许可以让四位朋友不再冲突，让自己不再矛盾。心理老师决定向小彤科普有关于自我同一性的心理知识，让她从认知上不用“问题”来标注“矛盾”的存在，而是让其合理化、普遍化，接纳同一性建立过程中的多元自我，认可每个人设的合理性，并逐渐去拼凑出完整而真实的自我。因为中学生对于抽象而专业的概念理解起来比较困难，所以，在这一阶段，心理老师主要采用共情式回应消解想象朋友争夺给她带来的焦虑，然后采用隐喻的方式，形象化的讲解自我同一性相关知识。

心理老师：老师注意到，当你听从内心声音的时候，四位朋友就能很快达成一致，合作起来。

小彤：好像是这样……可是老师，那这样我更困惑了，到底哪个才是真的我？

心理老师：当你问“哪个才是真的我”时，老师感受到你的迷茫和不解，的确，这看上去很混乱，让人困扰。但你知道吗？这种困惑恰恰证明——你正在经历青春期最珍贵的成长仪式：寻找“我是谁”。（心理老师举起自己的手）你看，我们的手，由哪些部分组成呢？

小彤：手指和手掌，还有手指甲。

心理老师：是的，那么，如果单独用手掌来指代手，可以吗？

小彤：那肯定不可以啊，因为不完整。

心理老师：没错，手的每个部分都有它自己的功能，它们都是手的一部分，都是真实存在的，但又不是完整的。完整的手需要每个部分共同组成。

小彤：老师，你是说，我的四个朋友也都是“我”的一部分，他们都是“我”。

心理老师：是的，他们都属于 “真实的我”，但不是完整的我。心理学研究发现，几乎所有青少年都会在某个时刻感到自我的某一面，就像拼图一样，比如：乖巧的你，搞怪的你，沉寂的你，还有活泼的你。看上去这很混乱，但是这不是缺陷，而是大脑在探索完整的我。

听完心理老师的话，小彤若有所思，为了进一步让她理解“我”的同一性，心理老师继续用隐喻的方式引导她接纳自我目前的状态。

心理老师：如果把探索完整自我比喻成扩建房子：小的时候，我们只有一个“我”一个房间；随着年龄增长，进入了青春期，新的“我”出现了，房子也要扩建了：每个房间都有一个主人，我们需要书房也需要健身房，需要娱乐房也需要游戏房，因为每个房间的功能都不同。看上去他们会为了争夺地盘而争吵，其实就是想让房间的功能更完善。这时候，就需要房子的设计师来协调与定夺，而你，就是这个设计师，历经混乱，最终让房子功能更完整。

（四）积极肯定，强化自我认同

听完心理老师的话，小彤若有所思，沉默了一阵。接下来，就需要对小彤进行积极的肯定，强化她对自己的认同。

小彤：老师，您的意思我明白了。我现在就是处在新房间扩建期，我可以不断调整每个房间的大小，功能，最终让他们都为我服务，可是，他们争吵的时候，我要怎么做才能让他们快一点平复下来呢？

心理老师：其实，你最擅长这个了。你想想，如果你的两个朋友闹别扭了，你会怎么做？

小彤：通常我都会先听听他们的想法，每个人都说说自己的理由，我呢，就做个和事佬，让他们各自退让一步，共同合作；如果都不退让，那就听我的就好了。

心理老师：所以，合作或者听你指挥就能解决矛盾。

小彤：对！其实他们也不是不能合作的，有一次，我向朋友A展示我最新创作的小说，可是她有点敷衍我，我挺不开心的，最后是个性朋友和智慧朋友一起帮我跟A沟通，才让她正视了我的新作。

心理老师：那时候他们做了些什么呢？

小彤（笑起来）：个性朋友让我假装生气，然后一言不发回到座位上，A见我好像生气了，就走过来问我，而智慧朋友就让我说：因为你的

忽视我生气了啊，现在我不想理你了，我要生5分钟的气。然后A听完也挺不好意思的，就赶紧拿过我的作品，去读了起来。

心理老师：原来如此！所以，你也可以试试化被动为主动，在遇到难题时，主动请朋友们合作帮你，对不对？

小彤：那我试试！

    随后，心理老师又请小彤回忆了一些以往几位朋友合作的成功经历，强化她的认同感。经过这次的辅导，小彤在混乱的自我中重新找到了自己，也逐渐开始学习整合不同的“我”，从而走上了内在自我整合之旅。

五、辅导效果与反思

本案例中，是由人际冲突引发的自我同一性困惑的暴露，如果按照一般人际冲突处理，虽然能够暂时解决学生的困惑，但是却容易忽视真正的内在困扰。经过辅导，学生也解开了一直以来的谜团：真实的我是什么样子。从而从迷茫状态中，找到了整合自我的思路。

反观本次辅导，让我对“青少年自我同一性”这个话题有了以下几点思考：

首先，青春期自我同一性混乱是大多数青少年都会面临的重要成长困扰，结合其他案例和以往研究，我发现自我同一性与学生的亲子关系、同伴关系都有重要的联系：Grotevant&Cooper（1983）的研究表明良性的亲子关系能够帮助青少年坦诚的表达自己，进而促进个体自我同一性的发展；Schultheiss 的研究，发现亲子关系越良好，自我同一性获得状态则越易到达，反之则说明早闭状态越易到达。而亲子关系越好，同伴关系就越稳固，也有助于青少年自我同一性的建立。高质量的友谊，能够化解同一性混乱带来的矛盾感，在稳固的关系中得到情感的保持，找到被接纳的部分自我。所以，在孩子成长过程中，他对自己的认同、接纳与统一都与重要关系分不开，教育工作者也应注意在关系中帮助孩子去探寻不同的自我。

其次，青春期自我意识发展进入膨胀期，青少年对自我的关注程度比较高，随着社会信息化程度的提高，学生思想发展也会受到网络良莠不齐的信息影响，“独一无二”感和“成人”感都带上了特有的时代特色。因此，在日常的教学工作中，教育工作者应提前准备有关于自我意识的专题，将自我成长的知识逐步传递给学生，引导学生理性看待自我内在的变化，不给自己贴标签，交给学生整合不同内在自我的方法，从而消解内在自我混乱带来的消极情绪。

最后，有研究表明：自我同一性会影响学生的生命意义感。不少学生在探索自我的过程中，发现自我价值与外界价值冲突，而自我价值还未完全建立，就产生自我怀疑和否定，进而产生无意义感，对未来失去信心和期待。重视青少年自我同一性的辅导和教育，培养青少年对自我的接纳和认可，也能够一定程度上提升学生的生命意义感。

参考文献：

1. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton & Company.

2.Brown, B. B., & Larson, J. (2009). Peer relationships in adolescence. In Handbook of adolescent psychology (pp. 74–103). Wiley.
3.Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations (2nd ed.). Guilford Press.
4.Berndt, T. J. (2002). Friendship quality and social development. Current Directions in Psychological Science, 11(1), 7–10.

5.王莹.初中生亲子关系、同伴关系和自我同一性的关系的教育启示.安庆师范大学硕士学位论文.

6.白佳蓓，刘素素，莫书亮.初中生自我同一性与生命意义感的关系：心理资本和未来时间洞察力的中介作用.华中师范大学心理学院,青少年网络心理与行为教育部重点实验室.