疼痛的“伪装者” ——家庭高期待下儿童自伤行为的短期焦点干预与成长

                                                                           疼痛的“伪装者”
                                           ——家庭高期待下儿童自伤行为的短期焦点干预与成长
                                             刘梦茹   （西安交通大学附属小学，西安710048）
       摘要：为探讨短期焦点解决治疗（SFBT）对缓解家庭高期待下儿童自伤行为的有效性，深入分析一名个案。该个案在父母学业高标准要求下长期压抑真实自我，形成“乖巧”表象但内心痛苦，并出现情绪低落及自伤行为。辅导运用SFBT技术，包括：建立信任后运用奇迹提问、刻度化询问锚定改变目标与愿景；引导探索并记录“例外”情境以激活内在资源；通过角色扮演强化“我信息”表达技能；在家庭介入中重构自伤为“压力信号”，并布置“3分钟倾听”等具体化任务；制作个性化“应对卡”巩固行为替代策略。经八次辅导，来访学生的自伤行为显著减少并能有效运用替代策略，情绪量表得分降至正常范围，自我表达更真实坦然，亲子沟通改善，社会支持网络增强。
      关键词：短期焦点解决疗法；自伤行为；家庭高期待 
      一、个案概况
       晓安，女，12岁，小学六年级独生女。父母均为高学历专业人士，对其学业及行为要求极为严格，常以“完美”标准衡量，家庭互动中爱与认可常与学业成就挂钩。
       晓安在校表现高度“乖巧”：成绩优秀，主动迎合期望（如疲惫也坚持兴趣班），同伴交往中模仿他人喜好以求融入（如假装喜欢不感兴趣的流行事物）。但其内心深感压抑，自述“每天都像在演戏”、“觉得自己很失败”，长期体验挫败感、低价值感，伴情绪低落和偶发失眠。
       六年级上学期期中考试后，班主任发现晓安手臂内侧有指甲掐出的伤痕。经私下询问，晓安承认因“考试未进前三”感到强烈自责而出现自伤行为。班主任建议其接受心理辅导并告知父母。父母虽表担忧，但初期配合被动，认为“孩子只是压力大”、“需更努力”。
       班主任和心理老师持续关注晓安，与其建立信任。六年级下学期初，晓安主动表示愿接受心理辅导。初步心理评估：晓安意识清晰，知情意协调，有自知力，后期求助意愿增强，无精神病性症状。其内心冲突（追求完美与能力落差、真实自我与虚假表现）具有明确现实诱因（家庭高期待），属常形冲突。不良情绪（低落）及行为（自伤）持续超半年，已影响自我认知（“失败感”）与行为模式（过度伪装），存在泛化。据此，初步评估为严重心理问题，属学校心理辅导范畴。
       二、辅导过程
     （一）建立合作目标：锚定改变支点  
       短期焦点解决治疗（SFBT）强调以目标为导向的合作关系。心理教师通过奇迹提问和刻度化技术，帮助晓安从“问题叙事”转向“解决叙事”，激活其内在资源。 
       心理教师：“假设今晚发生奇迹，明天你发现父母觉得‘普通快乐的晓安就很好’，你第一个注意到什么变化？”  
       晓安：“早上不用想该‘演’什么了……可能敢说‘妈妈，奥数班我不想去’。”  
       心理教师：“如果0分是完全伪装，10分是完全真实，你现在几分？过去何时接近4分？”  
       晓安：“现在……2分吧。上周美术课乱画机器人，老师夸‘有想法’，那时有3分。”  
       心理教师：“3分时身体的感受是？”  
       晓安：“肩膀突然变轻，像卸了石头。”  
       心理教师：“这1分进步怎么发生的？”  
       晓安：“那次……我没按‘该画的样子’画。”
       目标具象化，确立双核心目标：
       1.自伤频率从每周4-5次降至≤2次；
       2.真实表达信心值从2分升至5分。

       子目标：每日记录1次“无需伪装的时刻”（如美术课事件）。 
       晓安通过美术课机器人事件（不按标准创作却获表扬）首次体验“真实表达的安全感”，这成为撬动“必须完美”枷锁的支点。心理教师抓住该例外事件，将抽象目标“做真实自己”量化为可追踪的“信心值”，使晓安看清改变路径，为后续干预奠定精准方向。
     （二）探索例外资源：发现隐藏的解决方案  
       SFBT认为“例外”是解决问题的钥匙。心理教师引导晓安系统扫描生活中的成功经验，将其“人际敏感”特质重构为觉察优势。
       心理教师：“过去一周有没有‘警报器’意外安静的时刻？”  
       晓安：“有！周二和小丽吐槽作业多，她喊‘我也烦死了！’我们大笑……那会儿完全忘了警报器。”  
       心理教师：“这个例外告诉我们什么？”  
       晓安：“原来……不完美也能被接纳。”  
       心理教师：“数学考85分妈妈没批评那次，你做了什么促成这个结果？”  
       晓安：“爸爸出差，妈妈那周特别累……可能没力气骂我。”  
       心理教师：“这个发现对改善沟通有什么启发？”  
       晓安：“也许该趁他们心情好时表达需求……”
       技术落地：  
       1.例外日记：记录三类“真实表达未被批评”事件（同伴互动/课堂发言/家庭沟通）；  
       2.角色预演：模拟对父母说“今天需要休息半小时”（使用“我信息”模板：“我感到疲惫，需要暂停”）。
       晓安在同伴吐槽事件中意外发现“真实可被接纳”（小丽的共鸣反应），打破“暴露缺点必被嫌弃”的灾难化预期。心理教师进一步关联母亲未批评85分事件（父亲出差情境），帮助她提炼“择机表达”的策略，为其主动与父母沟通埋下伏笔。通过聚焦“例外”打破问题固化叙事，晓安发现自身已拥有应对资源（如同伴支持、家庭沟通契机），强化“改变可能”的自我效能感。
     （三）构建应对策略：设计最小可行改变  
       聚焦“小而具体”的行为实验。通过应对提问帮助晓安将自伤冲动转化为问题解决训练场。
       心理教师：“当‘警报器’即将响起，你做过什么让它暂停或降速？”  
       晓安：“有次捏压力球……发现指甲掐皮肤的冲动减弱了。”  
       心理教师：“如果给这个办法命名，你想叫它什么？”  
       晓安：“‘压力转移术’！”  
       心理教师：“如果向三年后的晓安请教应对方法，她会说什么？”  
       晓安：“她会说：‘画画吧！像美术课那样乱涂，直到警报解除’。”
       工具开发，制作应对卡片：  
 

       晓安将美术课自由涂鸦的经验迁移到情绪调节中，自主命名“压力转移术”（捏球）与“警报解除画”（乱涂）。心理教师协助其将个人经验转化为便携工具（应对卡），确保考试失利等高压场景下可即时调用替代方案，以应对提问激活晓安的问题解决智慧，将抽象策略转化为可携带工具（应对卡），实现“自伤冲动→安全行为”的即时转化。
     （四）家庭系统协作：创造改变的环境  
       邀请父母担任“解决共建者”。通过可操作的家庭作业，将抽象理念转化为具体行动。  
       心理教师（对父母）：“如果晓安用‘压力转移术’替代自伤，需要你们的配合。”  
       父：“我们该怎么做？”  
       心理教师：“每日3分钟倾听练习——只重复她的话，不加评判。例如她说‘作业好难’，您回应：‘你感到作业很有挑战’。”  
       晓安（惊讶）：“原来话被重复时……心里尖刺会变软。”  
       心理教师（对晓安）：“用刻度化表达情绪：如果生气是7分，需要父母做什么？”  
       晓安：“请说‘你现在需要冷静空间’，别问‘为什么生气’。”  
       家庭微型实验设计：  
       1.父母任务：每日复述晓安3句话＋“谢谢你告诉我”；  
       2.晓安任务：每周2次使用“我信息”表达需求；  
       3.成功可视化：客厅张贴“警报器休眠记录表”，每成功使用压力球贴一颗星。
       当晓安数学考83分后，父亲本能欲指责时，她首次运用所学说：“爸，我现在需要您听我说解题思路”。父亲按练习复述后，她展示老师对其创新解法的表扬，促成父亲破天荒求教：“能教教老爸吗？”——这一突破验证“倾听练习”如何将家庭危机转化为联结契机。通过微型家庭作业（倾听练习、情绪刻度化），将系统压力转化为支持力量，父母从问题制造者转变为改变守护者。
      （五）巩固进步轨迹：量化成长证据  
       通过刻度化评估和未来导向提问强化改变动力，建立预防复发机制。  
       疗效可视化：  
       1.行为指标：自伤频率从第1周5次→第4周1次（考试周）；  
       2.认知指标：真实信心值从3分（美术课后）→4.5分（拒绝追星邀约后）；  
       3.家庭指标：父亲沟通满意度从3分→5分（“终于听懂女儿的心声”）。  
       终止期对话：  
       心理教师：“如果三个月后你回头看，会看到自己坚持了哪些关键行动？”  
       晓安：“每天写情绪日记！每周和父母深度聊1次！‘警报’响时先看应对卡！”  
       心理教师：“那时的你会对现在的晓安说什么？”  
       晓安：“‘谢谢你没放弃……看啊，我们真的做到了！’”  
       晓安在签约仪式后，将协议复印件折成纸飞机从窗台放飞——这个自发动作象征其释放完美主义枷锁的决心。班主任反馈她设立班级“真实树洞角”，帮助同伴表达压力，标志她从“改变接受者”蜕变为“经验传递者”。以未来导向提问强化“解决者”身份认同，用可视化证据（频率图、信心值）和仪式化契约（自我关怀协议），为新行为模式注入持续动力。
       三、效果与反思
     （一）辅导效果  
       经八次短期焦点解决治疗，晓安的自伤行为频率显著降低（从每周4-5次稳定至1-2次），考试失利时可主动运用压力球、情绪日记等替代策略；在自我认知层面，她逐渐接纳“不完美的合理性”，能坦然表达“画画让我快乐，与成绩无关”“生气不代表我是坏孩子”等真实感受；家庭互动中，父母通过坚持“3分钟倾听”练习，开始理解其情感需求，母亲更主动支持其艺术兴趣，父亲反馈“终于学会倾听‘尽力了’背后的努力”。晓安在结案时领悟核心转变：“‘警报器’仍会鸣响，但我已学会用更安全的方式应答它。”班主任亦观察到其社会功能提升：“她辞去课代表时的自我关怀决定，展现真正的成熟。”
     （二）辅导反思 
       本案例证实短期焦点治疗（SFBT）对儿童自伤问题的适用性：其资源取向成功激活晓安的“人际敏感优势”，将“伪装行为”转化为觉察例外的能力；具体化技术（如刻度化信心值、应对卡片）契合儿童认知特点，使改变可操作化。家庭系统的介入尤为关键——通过设计“3分钟倾听”等低难度任务，促使父母从评判者转向倾听者，但父亲偶发的比较行为提示需长期家长教育。专业层面，自伤个案需在“保密例外”与信任维系间谨慎平衡，提前建立安全计划；辅导师角色应从方法提供者转向改变催化者，坚信儿童本具解决问题的智慧。晓安的蜕变印证：当“警报器”被重新定义为成长的刻度，疼痛便成为破茧的见证。

       参考文献：

       [1]许维素. 梦想的导航——目标导向的焦点解决短期治疗[J]. 心理技术与应用，2014，2（8）：41-44. 
       [2]许维素. 焦点解决短期心理治疗的应用[M]. 北京：世界图 书出版公司，2020.
       [3]戴佳玲. 焦点解决技术在高中心理课即时语言反馈中的 应用[J]. 中小学心理健康教育，2024（19）：33-35.

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