沉默背后的呐喊——认知行为疗法在小学生社交焦虑个案中的应用

                        沉默背后的呐喊
——认知行为疗法在小学生社交焦虑个案中的应用

作者：连云港市墟沟中心小学    杨思

摘要：本文介绍了一名四年级男生，因社交焦虑而导致课堂参与度低、人际关系紧张的案例。该学生上课不敢回答问题，小组活动中游离于集体之外，且经常因被误解为“傲慢”而与同学发生冲突。心理教师运用认知行为疗法，先通过建立信任关系和安全感，再利用认知重构，帮助学生识别并调整非理性信念，最后设计系列渐进式暴露训练来提升其社交技能。整个干预过程注重家校协同，辅之以绘画表达和表扬强化策略，最终帮助学生逐渐突破社交障碍，实现了课堂积极参与和同伴关系改善。本案例展示了认知行为疗法在儿童社交焦虑干预中的有效应用，并为教师处理类似问题提供了实践参考。

关键词：认知行为疗法   社交焦虑
一、个案概况
        小明（化名），四年级男生，成绩中等偏上，尤其在数学方面表现较好。平时沉默寡言，上课极少主动举手回答问题，即使知道答案也不愿意表达。教师点名提问时，他常常声音极小，甚至因紧张而语无伦次。在小组合作学习活动中，他往往独自完成任务，很少与他人交流或分享想法。
         近期，班级内小明与同学的摩擦明显增多。有几次，他因被同学误解为“傲慢”“不合群”而遭到言语嘲笑，甚至在一次体育课分组活动中被公开“嫌弃”。这些事件后，他变得更加封闭，开始出现逃避上学的情况，多次以“肚子疼”“头痛”为由请假在家。
        班主任李老师多次与小明单独谈话，尝试了解情况并给予鼓励，但效果不明显。在一次家长会后，小明的母亲向李老师透露，孩子在家也变得越来越敏感，经常因小事哭泣，还表示“不想去学校”。无奈之下，李老师将小明转介给我，希望通过专业的心理辅导改善他的情况。
二、分析评估
根据班主任李老师提供的信息，以及我对小明和他同班同学的接触了解，我获取了小明的以下信息。
学习情况：小明整体学习能力中上，数学是明显强项，能迅速解决计算类问题，思维独到；语文相对薄弱，特别是作文常写得简短干涩；英语和科学表现平平。所有需要口头表达的环节中，他几乎从不主动参与，被点名时也常因紧张而语无伦次。
家庭情况：父母均为文化较高的知识分子，对孩子学业要求较高。父亲内敛，工作繁忙，与孩子交流有限；母亲温和但焦虑，对学习和社交能力都有高期望。家中社交活动匮乏，很少举办聚会。从小明幼年起，父母就将他的安静视为“乖巧”而加以鼓励，强调“不要打扰别人”、“安静是有教养的表现”等理念。随着他长大，父母开始担忧他的社交状况，偶尔会急切批评他“太内向”，无意中加剧了孩子的社交焦虑。
人际交往情况：社会测量调查显示小明处于班级边缘，仅有一个同样内向的朋友。多数同学对他印象模糊，既不讨厌也不亲近。私下交谈中，他表达了融入集体的愿望，但常说“不知道该说什么”、“怕他们觉得我很无聊”。
心理测评显示：小明属于典型内向型人格，社交焦虑程度显著高于同龄儿童平均水平，尤其在“被评价恐惧”和“新情境焦虑”方面。他存在明显的完美主义倾向、灾难化思维和过度概括等认知偏差。
综合分析，小明的核心问题是社交焦虑，形成原因包括内向性人格特质、家庭过度强调安静自控的教养方式，以及缺乏社交支持系统。目前他已陷入恶性循环：焦虑导致回避，回避减少技能习得，技能不足加剧焦虑，若不及时干预，可能长期影响其发展。针对这一问题，认知行为疗法（cognitive behavior therapy，CBT）是一种有效的干预方法。这种疗法融合了行为主义和认知理论的核心观点，它强调行为和认知两者之间的相互作用。该疗法认为：个体的认知结构对其行为方式和情绪感知具有显著的影响，同时，个体的行为也会反过来影响并塑造其认知结构[1]。
三、辅导过程
（一）建立关系与安全感营造
第一次见面时，面对心理教师这个陌生角色，小明明显紧张不安，几乎不发一言。看着他绷紧的双肩和游移的眼神，我没有直接询问他的困扰，而是选择了绘画这种温和的表达方式作为桥梁。
“小明，听说你数学很棒，今天我们不聊难过的事，就一起画画好吗？”我轻声邀请道。
他轻轻点头，但身体语言仍透露着不自在。我将一张白纸和几支彩笔推到他面前：“你可以画任何你想画的东西，没有对错。”
犹豫片刻后，小明慢慢拿起铅笔，开始在纸上描绘。最终，一只独自站在角落的小猫出现在纸面上。我也在自己的纸上画了一只小狗，与他形成一种无声的陪伴。
“你的小猫画得真棒，看起来很聪明。它在想什么呢？”我轻声问道，试图从他的创作中寻找内心世界的投射。
“它……它不知道该怎么和其他动物玩。”小明的声音几乎低不可闻。
“嗯，有时候确实不容易知道怎么加入别人。”我缓缓回应，“我的小狗也经常遇到这样的困难。有时它想加入游戏，但不知道该怎么开口，就只能站在那里看着大家玩。”
听到这句话，小明抬头看了我一眼，眼中闪过一丝微弱，但确实存在的共鸣。
接下来的两次会面，我们继续通过绘画、棋类游戏等低压力的活动培养信任关系。整个过程中，我注意保持温和的语调，不催促他表达，给予充分的思考和回应空间。随着时间推移，小明开始主动分享自己的一些想法，虽然声音依然很小，眼神也常常游移，但已能感受到他内心坚固壁垒的些微松动。
与此同时，我深知单靠心理辅导室内的个别干预是不够的，小明的整个生活环境都需要做出调整，为他创造安全感。因此，我与班主任李老师和小明的父母进行了深入沟通，从班级环境和家庭氛围两方面着手。
我建议李老师在课堂上为小明创造“安全回答”的机会，比如提前告知他将被提问的问题，给予充分准备时间，避免在全班面前突然点名。对于其他科任老师，特别是那些需要小组活动的科目，我建议他们在小组中给予小明明确的角色分配，初期安排较为具体的任务，帮助他逐步适应团队互动。
在家庭方面，我请小明的父母每天安排十分钟的“无评判交谈时间”，让小明自由分享当天的经历和感受，而父母则只需专注倾听，暂时放下评价和指导的习惯，真正走进孩子的内心世界。
第二周末，小明的母亲带来了令人欣慰的反馈：“他开始愿意多说一些学校发生的事了，虽然还是很简短，但比以前好多了。有一天晚上，他甚至主动讲起了数学课上解题的事，眼睛里有了些许光彩。”这微小的变化让我们看到了希望的曙光。
（二）认知重构，调整非理性信念
第三周，我设计了一个“思考泡泡”活动。我准备了一张课堂场景图片，上面有一个孩子正在举手回答问题。
“小明，你能猜猜这个小朋友脑袋里在想什么吗？”我指着图片问道。
小明盯着图片看了一会儿，声音细微地回答：“他可能在想，希望自己答对了，不然大家会笑话他。”
“嗯，这是很多人都会有的想法。”我肯定地点头，“那你觉得，如果他真的答错了，会发生什么？”
小明低下头，声音越来越小：“大家会笑他，老师会觉得他很笨，以后老师就不喜欢他了。”
“你是不是也常常这样想？”我轻轻问道，试图将图片中的情境与他自己的经历连接起来。
他没有说话，只是微微点头，但我能看到他的眼眶有些发红。
“我来扮演一下那个担心的声音，好吗？”我提议开始一个角色扮演的活动，“哎呀，如果我回答错了，大家肯定会笑话我，会记住我的错误，下次见到我就会想起来。”
小明听着，似乎觉得这些话非常熟悉。
“现在，你能不能帮我想想，还有没有其他可能？比如，如果真的答错了，可能会发生什么？”我鼓励他寻找替代性思考方式。
“可能……可能大家会忘记？”他犹豫地说。
“对！很棒的想法。”我热情地肯定道，“人们通常更关注自己而不是别人的错误。那老师呢？如果学生答错了，老师一般会怎么做？”
“老师会……会告诉正确答案？”
“是的。老师的工作就是帮助学生学习，而不是批评犯错的学生。实际上，老师们常常很欣赏敢于回答问题的学生，即使答案不对。”
接下来的一周，我给小明准备了一份特别的“侦探任务”。这是一张简单的表格，一栏写着“我担心的事”，另一栏是“真实发生的事”。我请他记录下一周内发生的几次社交互动，看看自己的担忧是否真的会成为现实。同时，我与班主任李老师协商，有意识地为小明创造几次“安全失败”的机会，让他体验到犯错之后的真实后果。
一周后，小明带着他的“侦探笔记”回来了：
“我担心：回答问题时声音发抖，大家会一直记得并嘲笑我。”
“真实发生：回答完后只有两个同学看了我一下，然后老师继续上课了。”
“我担心：小组讨论时插不上话，大家会讨厌我。”
“真实发生：小组长主动问我的意见，还用了我的一个建议。”
“我们看看你的观察发现了什么？”我问道。
“好像...没有我想象的那么可怕。”小明轻声说，脸上露出些许释然。
“没错！我们的头脑有时候会夸大危险，这是它保护我们的方式。但有时候，这种保护反而成了阻碍，让我们错过了很多机会。”我接着问道，“如果真的发生了你担心的事，比如你确实答错了，被人笑了，那又会怎样呢？”
小明思考了一会儿：“可能……难受一下，然后……就过去了？”
“正是如此。大多数尴尬时刻都会过去，而且比我们预期的要快得多。”
通过这些现实检验的练习，小明开始调整他那些绝对化的思维模式。“必须表现完美”逐渐变为“做到最好就可以，犯错是正常的”；“大家都会记住我的错误”转变为“大多数人关注的是自己而不是我”。这些认知上的改变为后续的行为练习打下了基础。
（三）行为训练，渐进式社交暴露
到了第六周，我们开始关注具体的社交技能训练。了解到小明最大的困扰是“不知道怎么开始对话”，我提议做一个有趣的工具。
“小明，你有没有玩过角色扮演游戏？今天我们来做一张‘对话开始卡’，就像游戏中的装备一样，帮助你在社交中‘升级’。”
小明的眼睛亮了起来，对游戏元素表现出了兴趣。我们一起制作了一张精美的卡片，上面列出了几种简单的开场白：
“你喜欢看什么书？你喜欢看什么动画片？你喜欢看什么电影？”
“你觉得这道题难吗？我们一起想想？”
“我喜欢你的这支笔，在哪里买的？”
“这些都是开启对话的‘钥匙’。”我解释道，“我们可以先练习一下，我来扮演你的同学，你试着用这些句子和我开始对话，好吗？”
小明点点头，选择了第一句话：“你……你喜欢看什么书？”他的声音很小，眼神游移。
“我最喜欢《哈利·波特》了！”我热情回应，“你呢？”
“我……我喜欢看科幻小说。”
“太巧了！我也喜欢看科幻小说，你能告诉我一本你最喜欢的科幻小说吗？”
……
就这样，我们进行了多轮角色扮演练习。刚开始时，小明说话声音很小，身体姿势紧张，但在反复练习和鼓励下，他渐渐能够抬头看着对方，声音也清晰了许多。
从第七周开始，我们设计了一系列由易到难的“社交挑战任务”，每完成一个挑战，小明就能在我们共同创建的“勇气成长树”上贴一片树叶，记录自己的进步。
我们的社交挑战从最简单的开始——在课堂上举手回答一个问题，但为了降低焦虑，我请老师提前告知他将被问到的内容。成功完成这一步后，我们进阶到主动向比较熟悉的同学借一样文具，这看似简单的互动对小明而言却是一次勇气的跨越。随着信心的积累，挑战逐渐升级：在小组讨论中主动发表意见，然后是向不太熟悉的同学提问或搭话，最终目标是在班会上分享一个自己感兴趣的话题，时长控制在三分钟以内。每一步都精心设计，既有挑战性又不至于让小明感到无法承受的压力。
“今天我向李想借了一支笔。”第二次挑战后，小明有些兴奋地告诉我。
“太棒了！你感觉怎么样？”我真诚地表示赞赏。
“开始很紧张，手心都出汗了。但他很快就借给我了，还说‘没问题’。”小明描述道，脸上露出一丝惊讶，仿佛这个简单的互动比他预期的要顺利得多。
“看到了吗？大多数人都很乐意帮助别人。你迈出的每一步都很重要，不管看起来有多小。”我鼓励他，同时在“勇气成长树”上又贴上了一片新叶子。
班主任李老师也成为了小明成长过程中的重要支持者。当小明第一次在班上勇敢发言后，李老师没有在全班面前过度表扬，而是在课后私下对他说：“今天你的回答很清楚，而且声音比以前大多了，老师很高兴听到你的想法。”这种恰到好处的反馈既肯定了小明的勇气，又没有让他因过度关注而感到尴尬。
与此同时，小明的父母也积极参与到支持系统中。每周五，他们会给小明一个小小的奖励——不是物质礼物，而是一起打板游或出去吃一顿喜欢的食物——来庆祝他在社交勇气方面的成长。
四、辅导效果
经过八周系统干预，小明的变化全面而显著：课堂参与度从几乎不举手到现在每天主动回答问题，甚至能在全班面前演示解题思路；社交方面开始主动与同学建立联系，课间不再独自一人；认知模式向积极方向转变，不再过度恐惧评价，能接受犯错是学习过程的正常部分；情绪状态明显改善，焦虑减轻，不再出现身体不适症状或抗拒上学；班级地位从“被忽视型”转为有稳定联系的位置，更令人欣喜的是，小明的进步还引发了班上其他内向学生的积极变化，形成了一种“勇气传递”的连锁反应。
五、辅导反思
回顾小明的辅导过程，其成功主要得益于三个关键因素：一是坚持“先安全感、再认知、后行为”的渐进原则，通过绘画建立信任，再用形象化工具进行认知重构，最后实施梯度行为训练；二是采取系统性工作策略，将个别辅导、课堂干预和家庭支持紧密结合，形成合力；三是精准把握小明个体特点，利用其数学优势作为突破口，建立自信和社交连接。不足方面主要体现在父亲参与度不足以及同伴支持系统未能充分发挥作用，这提醒我们在类似案例中应更加重视家长全员参与和同伴互助机制的建立；从理论层面看，儿童社交焦虑的干预需结合认知发展特点，调整技术应用方式，并关注家庭教养模式对问题形成的影响，正如小明的案例所展示的，当我们能够透过沉默看到内心的渴望，社交焦虑的壁垒终将被突破。

参考文献：
[1]汪露瑶.认知行为疗法介入青少年社交恐惧症的个案研究——基于辅导员工作视角[J].山西青年,2024,49(20):22-24．

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