特殊教育学校自闭症学生突发问题行为的应对策略

特殊教育学校自闭症学生突发问题行为的应对策略 

刘丽峰（吉林省白城市特殊教育学校，白城137000）  

摘要： 自闭症学生作为特殊教育学校中的一个特殊群体，因对环境与情绪刺激耐受度较低，常在集体环境中突发问题行为。此类行为不仅影响学生自身，还可能危及班级内其他学生的安全。因此，如何处理好这类问题，成为特殊教育班级管理的难题。基于此，结合一线教育教学经验，从现场处置与日常支持两大维度，提出科学阻断行为升级、深度共情支持等应对策略，通过前置预防、安全防护、需求满足等路径，为特殊教育教师提供实操参考。

 关键词：自闭症学生；突发问题行为；特殊教育；应对策略；正向支持     

 注：本文为吉林省教育科学“十四五”规划2023年度一般课题“自闭症学生情绪与行为管理个别化教育的实践研究”（GH23224）成果。      

一、引言 

在特殊教育学校的班级管理实践中，自闭症学生的突发问题行为始终是困扰教师的难题。自闭症又称孤独症，其核心症状表现为社交互动障碍、语言沟通缺陷、感知觉过敏或迟钝、兴趣狭窄及刻板重复行为等，这使得自闭症学生对环境变化、任务要求、情绪刺激的耐受度远低于普通学生，往往在无明显预兆的情况下爆发各类问题行为[1]。这些行为不仅会阻碍学生自身的教育康复进程，还可能对师生及同伴造成伤害。当前，部分特殊教育教师因专业能力储备不足，在应对此类行为时常常出现情绪失控、处置方法简单化、干预缺乏持续性等问题，难以从根源上改善学生的行为表现。基于此，结合笔者多年教育经验及班级管理经验，针对自闭症学生突发问题行为的应对策略展开深入探讨，通过梳理科学以应对方法，为广大特殊教育教师提供实践参考。 

二、自闭症学生突发问题行为的应对策略 

应对自闭症学生突发问题行为，需坚持“现场处置与日常预防并重、科学干预与情感支持同步”的原则，既要快速化解突发危机，又要深挖行为根源，加强预防， 

（一）科学处置，阻断行为升级 

面对自闭症学生突发的问题行为，能否快速、规范、科学地处置，直接决定行为影响的范围与程度，也影响后续干预工作的成效。教师应通过精准预判、安全防护、冷静应对、灵活干预，迅速阻断问题行为升级，最大限度降低行为对学生自身、他人的影响。 1.识别先兆行为，强化前置预防 自闭症学生的突发问题行为并非毫无征兆，多数情况下都会伴随细微的先兆行为，这些行为是学生情绪波动、需求未被满足或难以适应环境的外在信号[2]。提前识别，是预防问题行为爆发、降低干预难度的关键环节。先兆行为的表现形式具有个体差异性，多表现为细微的表情、动作或声音变化，常见的有眼神游离、回避对视、反复搓手、抠抓皮肤、发出无意义的异常音节、身体僵硬、来回踱步、反复摆弄同一物品等。这些行为往往容易被教师忽视，却是情绪失控与问题行为爆发的重要预警。 因此，作为一线教师，需在日常教育教学中投入足够的耐心与细心，细致观察每一位自闭症学生的行为习惯与情绪变化，建立个性化的行为观察档案，记录学生在不同场景、不同任务、不同情绪状态下的行为表现，梳理其行为规律与先兆特征。例如，笔者班级中的学生小宇（化名）患有中度自闭症，语言表达能力较弱，对任务难度的变化极为敏感。通过长期观察发现，当教学任务难度超出其能力范围时，小宇会先出现反复翻书、指尖敲击桌面的先兆行为，若未及时干预，后续会逐渐出现情绪烦躁、撕毁作业、推搡桌椅等行为。掌握这一规律后，笔者每当观察到小宇出现频繁翻书、指尖敲击桌面的行为时，立即暂停当前教学进度，主动走到其身边，通过简化任务步骤、提供可视化提示卡、安排能力较强的同伴协助等方式，降低其完成任务的压力。同时，轻声安抚小宇的情绪，给予其积极的心理暗示。经过一段时间，小宇因任务难度引发的问题行为发生率大幅下降，课堂适应能力也逐步提升。

 2.做好安全防护，保持情绪冷静 当先兆干预失效，自闭症学生的问题行为不可避免地爆发时，尤其是出现攻击、自伤、破坏等危险性行为时，教师需将安全防护放在首位。具体来说，教师应第一时间移走当事学生周边的尖锐物品、沉重桌椅、易碎器具等危险物品，防止学生利用这些物品实施自伤行为或攻击他人；对于情绪失控、行为激烈的学生，避免与其发生正面肢体冲突，同时及时组织班级其他学生有序撤离至安全区域，安排专人看护，明确告知学生不要围观、不要议论，避免混乱中引发二次伤害。 在做好安全防护的同时，教师要保持平稳的情绪状态。自闭症学生对他人的情绪变化具有较强的感知力，教师的情绪化反应会直接激化学生的情绪，导致问题行为升级；唯有保持冷静理性，才能更科学有效的处理当前状况。因此，在面临突发状况时，教师应在当下快速建立“情绪缓冲带”，通过“空间隔离+生理调节”的方式稳定心神。具体而言，空间隔离即与当事学生保持适当的距离，避免近距离接触引发的情绪对抗；生理调节则是通过深呼吸、缓慢计数等方式，快速平复自身的情绪波动，借助心理暗示强化“冷静才能解决问题”的认知，杜绝激烈的肢体拉扯。 例如，笔者曾遇到我班学生小哲（化名）因感知觉过敏，听到教室广播声音后突发情绪失控，出现推搡周边同学的行为。笔者立即关闭广播，快速移走小哲身边的课桌椅与文具，同时示意其他学生有序撤离到教室后排，打电话叫来其他同事帮忙看护。随后，笔者站在小哲身边半米外的位置，一边观察其情绪变化（从激烈哭闹到逐渐平缓），一边通过深呼吸、缓慢计数的方式调节自身情绪，同时轻声重复“老师在这，不怕”等安抚话语。待小哲哭闹声减弱后，笔者才缓慢靠近，逐步引导其平复情绪，而非强行将其带离现场引发其抵触情绪。这种“先做好防护工作、后安抚情绪”的模式，能够有效避免行为升级。

 3.灵活阻断问题行为 在做好安全防护、保持情绪冷静的基础上，教师需结合自闭症学生的个体特点与行为表现，采用温和、非对抗性的方式阻断问题行为。干预过程中，需坚持“以学生为中心”，尊重其感知觉与情绪需求，灵活运用转移注意力、行为替代、环境调整等技巧，逐步引导学生停止问题行为。 转移注意力是阻断轻度问题行为的有效方法，尤其适用于因感知觉刺激、无聊或情绪烦躁引发的刻板行为、哭闹行为等。教师可借助学生感兴趣的物品、活动或话题，转移其对引发问题行为的刺激源的关注，从而缓解其情绪、阻断行为。例如，我班学生小浩（化名）患有轻度自闭症，存在感知觉异常，当情绪烦躁时会出现扔东西的行为。笔者通过长期观察发现，小浩对触觉刺激具有较强的偏好，喜欢触摸柔软、有弹性的物品。针对这一特点，笔者专门准备了软质靠垫、弹力球、毛绒玩具等触觉辅助工具，当观察到小浩出现情绪烦躁时，立即将玩具递到其手中，通过触觉刺激转移其注意力，缓解烦躁情绪。经过一段时间，小浩的行为发生率显著降低。 行为替代则适用于具有明确功能的问题行为，即通过教导学生掌握正向的替代行为，满足其潜在需求，从而替代问题行为。例如，我班学生小阳（化名）常常发生抢夺同伴的文具、推搡同伴现象。笔者通过分析发现，小阳的核心需求是获得他人关注，但缺乏社交技巧。针对这一问题，笔者引导小阳用简单手势和语言表达“我想和你一起玩”“能借我用一下吗”的意思。当小阳能够用正向方式表达需求并获得满足后，抢夺同伴文具、推搡同伴的行为逐渐减少。

 4.合理运用隔离措施 当自闭症学生的问题行为持续升级，严重影响班级秩序，或对自身、他人安全构成重大威胁时，教师应果断采取隔离措施。但隔离并非惩罚手段，其核心目的是为学生提供一个安静、安全的环境，使其能够快速平复情绪，同时避免行为对他人造成进一步影响。因此，隔离措施的运用需遵循“适度、规范、人性化”的原则，杜绝滥用隔离、变相惩罚的情况。 在隔离方式的选择上，需根据学生问题行为的严重程度、持续时间及个体特点灵活确定。对于程度较轻、持续时间较短的行为，如一般的哭闹，可采用教室内隔离的方式，将学生安排到教室中固定的、安静的隔离角，该区域需配备柔软的座椅、学生喜欢的安抚物品，避免放置任何危险物品。教师在不远处全程监护，观察学生情绪变化，待其情绪平复后，及时引导其回到集体中，并耐心讲解行为的不当之处，帮助其建立正确的行为认知。 对于程度较重、持续时间较长的行为，如攻击、自伤、破坏行为，可采用场外隔离的方式，将学生带至学校专门设置的“情绪调节室”。情绪调节室需经过专业布置，环境安静、光线柔和，配备触觉玩具、情绪卡片、放松座椅等辅助工具，为学生提供一个安全、舒适的情绪释放空间。隔离过程中，教师需全程陪伴监护，不得擅自离开，待学生情绪完全平复后，再通过简单的语言与学生沟通，引导其认识到行为的危害，同时教会其正确的情绪调节方法。 需要注意的是，隔离时间需根据学生的年龄、情绪状态灵活调整，一般不宜过长，以学生情绪平复为准。隔离后，教师需及时与学生建立情感连接，给予其关爱与接纳，避免学生产生被抛弃、被排斥的心理。 

（二）加强日常支持，满足合理需求 应对自闭症学生的突发问题行为，不能仅停留在现场处置层面，在日常生活中，还要加强情感支持。自闭症学生的问题行为，本质上是其无法通过正确方式表达需求、适应环境的外在表现，教师唯有深度共情学生，洞察其行为背后的潜在需求，满足其合理需求，并在日常给予充分的情感支持，才能从根源上减少问题行为的发生。 1.深度共情，给予情感抱持 特殊教育教师需具备较强的共情能力[3]，能够站在自闭症学生的视角，理解其因生理、心理障碍带来的困境，摒弃“学生故意捣乱”“不听话”的偏见，以包容、平和的心态接纳其负面情绪与异常行为。要认识到自闭症学生的社交沟通能力薄弱，无法像普通学生一样清晰表达自身的情绪与需求，当需求未被满足、环境无法适应或受到感知觉刺激时，只能通过问题行为发泄情绪，这并非故意对抗，而是其能力范围内的无奈选择。 教师可通过事后复盘、专业学习、实践积累等方式，不断提升自身的共情能力[4]。在每次问题行为发生后，及时梳理事件脉络，从学生的角度分析行为发生的前因后果，思考“学生为什么会出现这样的行为”“他的需求是什么”“环境中的哪些因素引发了他的情绪波动”，通过复盘总结，加深对学生行为特点的理解，为后续干预提供依据。例如，学生小琳（化名）常常在午餐时间出现哭闹、拒绝进食的行为，最初笔者认为是小琳挑食，通过复盘与细致观察，笔者发现小琳并非挑食，而是对午餐餐具的金属质感存在感知觉排斥，触碰金属餐具后会出现情绪烦躁。理解这一原因后，笔者为小琳更换了塑料餐具，同时耐心安抚其情绪，小琳拒绝进食的行为很快得到了改善。 专业学习也是提升共情能力的重要途径。教师可通过阅读自闭症相关的专业书籍、参与专题培训、与同行交流等方式，深入了解自闭症学生的生理特点、心理需求、感知觉异常表现及行为规律，打破认知误区，建立科学的教育观念。例如，通过研读专业书籍，笔者深刻认识到，自闭症学生的每一种问题行为都有其潜在的功能与需求，教师的共情与包容，是帮助他们建立安全感的关键。同时，积极参与自闭症教育康复专题培训，学习先进的教育理念与干预方法，以便更精准地理解学生的行为，给予其抱持。 2.满足合理需求，强化情感联结 自闭症学生的问题行为，大多与需求未被满足相关。精准识别并满足其合理需求，能够有效降低问题行为的发生动机，同时强化师生之间的情感联结，让教师成为学生可信任的人，这样一来，问题行为的发生率便会降低。自闭症学生的需求具有多样性，教师需通过细致观察、科学评估，以便有对性地提供支持。 感知觉需求是自闭症学生的典型需求，由于感知觉系统异常，部分学生对触觉、听觉、视觉等刺激具有特殊偏好或排斥。教师可通过调整环境、提供辅助工具等方式，满足其合理的感知觉需求。例如，我班学生小哲（化名）对听觉刺激敏感，厌恶嘈杂的环境，在集体活动中易出现捂耳、哭闹的行为。笔者为其准备了降噪耳机，在集体活动时让其佩戴，同时调整活动环境，降低噪音干扰，帮助其更好地参与集体活动。而对于喜欢触觉刺激的学生，可提供软质玩具、触觉垫等物品，让其通过触摸获得满足，减少因感知觉需求未被满足引发的问题行为。 兴趣需求的满足能够有效强化自闭症学生的正向行为。教师可结合学生的兴趣爱好，设计个性化的活动内容。例如，我班学生小辰（化名）喜欢拼搭积木，对积木具有浓厚的兴趣。笔者便将积木作为强化物，在其完成学习任务、表现出正向行为时，允许其玩积木作为奖励；同时，借助积木设计社交游戏、认知训练等活动，让小辰在感兴趣的活动中，逐步提升社交能力、认知能力。这种方式不仅满足了小辰的兴趣需求，还提升了干预训练的效果，强化了师生之间的情感联结。 综上，现场科学处置是应对自闭症学生突发问题行为的应急保障，日常情感支持与需求满足是根源性预防手段，二者相辅相成、缺一不可。唯有将应急处置融入日常教育，通过常态化观察、个性化支持，才能构建起“事前预防、事中管控、事后巩固”的完整应对体系，持续减少问题行为发生。 三、结语 自闭症学生的突发问题行为并非不可控，其本质是个体核心能力缺陷与环境互动失衡的外在表现，核心诱因在于需求未被识别与满足。作为特殊教育教师，既要秉持“温柔而坚定、专业而包容”的教育理念，在问题行为突发时，以科学规范的处置快速阻断行为升级，筑牢安全防线；更要以共情之心接纳学生的特殊性，在行为平复后，通过细致观察与深度分析，精准破解其行为背后的需求密码，以个性化支持满足合理需求。 特殊教育的核心是“适性”与“关爱”，教师唯有为自闭症学生营造包容、支持、温暖的校园与班级环境，将应急干预与日常赋能有机结合，持续提升自身专业素养，才能帮助自闭症学生逐步减少问题行为，提升环境适应能力与社会交往能力，为其后续康复与成长筑牢根基。 参考文献 [1]罗恩·利夫，约翰·麦卡钦. 孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程[M]. 蔡飞，译. 北京：华夏出版社，2008. [2]玛丽·林奇·巴伯拉，特蕾西·拉斯穆森.语言行为方法如何教育孤独症和相关障碍儿童[M].美国展望教育中心，译. 北京：华夏出版社，2013. [3]亚瑟·乔拉米卡利，凯瑟琳·柯茜. 共情的力量[M]. 王春光，译. 北京：中国致公出版社，2019. [4]方晓强. 从“心”出发，助力成长——特殊教育学校孤独症学生突发问题行为应对策略例谈[J]. 2024（27）74-77.  样刊平邮： 地址：白城市洮北区中兴西大路63号‌白城市特殊教育学校 137000