在“选择点”上培育理性 ——接纳承诺疗法理论视角下的校园冲突干预策略探索

在“选择点”上培育理性
——接纳承诺疗法理论视角下的校园冲突干预策略探索
◎谢岭（湖南省湘潭市雨湖区风车坪建元学校，湘潭411100）

       摘要：校园冲突往往被视为教学秩序的干扰事件，然而其本身却蕴含着培养学生社会情感能力的教育契机。本文以一次小学课堂冲突事件为叙事载体，探讨如何借助接纳承诺疗法（ACT）的理论视角，将冲突现场转化为培养学生心理灵活性与集体责任感的教育场域。实践表明，通过引导学生进行体验觉察、价值锚定与承诺行动，能够有效促使其从本能的情绪对抗转向价值的驱动行为。在此过程中，教师的角色从即时裁断者转变为成长促进者，通过情绪缓冲、“事实－目标－时间”三维提问与可视化工具等策略，将冲突中的“选择点”转化为心理成长的“生长点”，从而实现教育意义的深层转化，为教师将日常“危机”转化为教育“契机”提供了可迁移的策略支持。
       关键词：校园冲突；接纳承诺疗法（ACT）；班级管理

一、引言：冲突——未被正视的教育资源
       校园冲突的日常性与破坏性，常常让它被简单定义为需要立刻平息的管理事件。然而，如果我们从教育性的角度出发，会发现冲突其实为学生练习情绪认知、价值判断与责任担当提供了不可多得的真实情境。尤为关键的是，冲突中旁观者的行为选择，往往在无声地塑造着集体的道德氛围。
接纳承诺疗法（ACT）的核心概念——心理灵活性，指的是个体能够有意识地、不带评判地觉察自身想法、情绪、感觉等当下体验，并依据内心看重的价值方向采取行动的能力。与传统行为矫正不同，ACT不强调直接消除负向情绪或冲突行为，而是着眼于构建个体与体验的新关系，通过解构冲突背后的心理动因，引导学生建立价值导向的行为模式。这一理念，与教育促进人长远发展的目标深度契合，因为冲突处理的关键不仅在于制止行为，更在于培养学生面对人际矛盾时的自主应对能力与集体责任感。本文即一次尝试，旨在叙述如何将ACT理论融入校园冲突干预，使之成为滋养学生社会性成长的活水。

二、叙事：一例冲突事件的干预处理
       预备铃响起，我拿上教具朝教室走去，离教室门还有四五步远，就听见教室里传来一片喧哗。我快步冲进教室，只见两个孩子扭打在一起。有两三个孩子在劝架，一个劝架的孩子用力抱住打架的一方，把他们拉开。其余的孩子有的坐在座位上，一副事不关己的模样；有的围在旁边看热闹；甚至还有一个孩子在旁边煽风点火：“加油！”
        我请孩子们回到座位上。围观的孩子散开，打架的孩子一个回到座位上，另一个梗着脖子看我，就是不动，脸上还有未干的泪痕。我看着他的眼睛，轻轻跟他说：“先回座位，我来处理。”孩子看看我，又瞪了他的“对手”一眼，这才慢慢往自己的座位走去。
      所有孩子回到座位后，我告诉全班：“今天的事件，所有在场的人都是参与者”，全班哗然。我接着把话说完：“——只是参与的角色不一样”，全班瞬间陷入一片安静。“所以，请每个人都在心理本上写下三个问题的答案：
       1.在这次事件中，你看到了什么？听到了什么？心里有什么感受？
       2.你内心深处，希望这件事朝着什么方向发展？为此，你做了些什么？
       3.如果十年后的同学聚会上，你回想起今天的自己，你想对TA说些什么？”
       大部分学生都写了自己听到和看到的打架事件，表示希望能有人上前劝阻或者希望他们快点停下来、互相道歉、和好，但自己坐在座位上什么也没做。如果十年后聚会，想要对今天的自己说，希望自己勇敢一些出去劝架、把他们拉开或者报告老师。劝架的几个孩子，则表达了对自己行为的肯定。
       几轮分享后，我请打架的双方也来分享自己的感受。一个说：“其实平时关系还蛮好的，不应该打起来的，我让他一下就没事了。”另一个也站起来，“还是有点生气，但是可以不打架的，可以跟他好好说。”

       “每个人都希望事情朝想要的方向发展”，我一边说，一边在黑板上画下一个斜向右上方的箭头，写下“趋向”；“每个人都想回避那些不好、不喜欢、不想要的事情”，接下来斜向左上方的箭头旁，我写下了“回避”。“那么，如何趋向我们想要的状态，回避我们不想要的事情呢？这跟每个事件发生时，我们选择的行为有关。有的行为可以帮助我们趋向我们想要的状态，有的行为却恰恰相反，会将我们推向那些不想要的事情。”在两个箭头尾部的交叉点上，我写上了“选择点”。“你想要怎样的班级氛围、怎样的生活环境，就从你自己的每一次选择、每一个行动开始。”教室里仍然一片沉默，但从孩子们的表情和眼神，我知道，他们听到了，他们在思考。
三、映射：教育实践中的ACT智慧
       本次干预以接纳承诺疗法（ACT）的核心原理为底层逻辑，通过心理灵活性的三维度培育——体验觉察、价值导向、承诺行动，实现冲突事件从“危机”到“契机”的转化，具体理论映射如下：
       （一）创造接纳空间，聚焦“当下体验”
       我先引导学生回到座位，用“先回座位，我来处理”的话语，为所有学生创造了一个安全、冷静的心理空间。“先回座位”这个具体、中性的动作指令，帮助冲突双方及旁观者从高亢的情绪中“暂停”下来，实现生理上的冷静；而“我来处理”的承诺，传递出“责任由成人承担”的信号，帮学生卸下防御心理。然后，我告诉全班，“所有在场的人都是参与者，只是角色不同”，将旁观学生从“与我无关”的立场惊醒，进而感受当下的情境。接着，我没有批评学生，也没有评价事件，而是邀请学生客观描述“经历了什么”，这有助于他们从激烈的情绪中抽离出来，以更平静的心态观察自己和整个事件。通过记录即时体验，学生得以跳出混乱情绪，以更客观的视角观察事件，这是ACT中“接纳”与“接触当下”理念的体现，为后续的引导奠定了基础。
       （二）激活“价值导向”，联结长期目标
       后两个问题，帮助学生澄清了自己的价值观。第二个问题“你希望事情怎样发展，为此做了什么”将焦点从“谁对谁错”转移到“行为与结果的关系”，将学生的视线拉向未来的“可能性和结果”，启动了目标导向思维。而第三个问题通过“十年后的自我对话”这一想象场景，构建了一段“时间距离”，让学生仿佛站到一个更高的人生节点上，回望此刻的抉择，这使得短期利益与长期价值之间的对比变得鲜明。当学生在分享中说“希望自己当时能勇敢一点”时，实质上是他们内心的“友善”“勇气”或“集体责任”等核心价值被唤醒的标志。教师的角色，就是通过提问架设这座连接“当下行为”与“长远意义”的桥梁。
       （三）干预“回避行为”，推动承诺行动
       黑板上“趋向——回避”双箭头模型和“选择点”的图示，将抽象的决策过程变得具体可见：“坐在座位上什么也没做”是一种选择，属于回避型反应；而“劝架”“报告老师”也是一种选择，是趋向价值的积极行动。这个过程，使得原本模糊的“好”与“不好”变成了清晰的“行为—后果”图谱。它让学生直观地理解到，无论是主动劝解还是保持沉默，都是一种选择，并且每一种选择都会将班级氛围引向不同的方向。这种认知上的澄清，能够激励学生从被动的旁观者，转变为积极的班级氛围营造者。
四、启示：在日常生活中培育选择的智慧
       这次实践带给我们的启示在于，冲突干预的最终目的不应止于解决眼前的矛盾，而是要利用这个关键时刻，促进学生社会情感能力的成长。
        （一）教师角色的深化：从事件应对到能力建构
        这意味着，教师需要在三个层面有意识地进行转变：
       在心态上，从“扑火”回归“育苗”。面对冲突时，教师需要先照顾好自己的情绪，运用10秒暂停等技术，先让自己冷静下来，避免情绪化决策；问问自己：“这样做能从根本上解决问题吗”“这件事能培养学生的什么能力”，将“必须尽快让事情平息”的焦虑，转换为“这是一个培养能力的契机”的觉察，再做下一步处理。
       在语言上，从“评判”转向“探询”。教师需要放下“你为什么这样做”“你总是这样……”这类追究和评判的语言，多使用“我们怎样才能解决这个问题”“怎么做才能符合我们班‘友善’的约定”这样的问句，将对话引向对共同价值的追寻。
       在焦点上，从“个体”观照“系统”。教师可以将每次个体间的冲突视为检视班级规则、共建班级文化的机会。例如，借由一次值日分工的争吵，不再仅仅裁定对错给出最终结果，而是引导全班共同审视、商讨，直至形成一份他们认为公平的《值日公约》。这就将一次摩擦，转化为了构建集体秩序的学习过程。
       （二）对话策略的沉淀：从情绪对抗到认知解构
       在冲突干预中，传统批评式干预易引发学生防御心理，我们可以基于ACT理论提炼出一套有效的提问策略，使它成为我们日常可用的“工具箱”。
       1.事实性提问——剥离情绪，还原细节
        当学生发生争执时，教师可以要求他们轮流用“当……的时候，我看到了/听到了……”的句式陈述，描述事件细节，通过剥离主观情绪，帮助学生建立对事件的理性认知。如前后桌两名男生发生冲突，教师未直接批评，而是让双方轮流说自己经历的事情。后面的男生说：“他总是用椅背靠我的桌子，我往后挪一下，他还是追着靠过来，还无缘无故摔了我的笔。”前面的男生说：“我听到后面的人一直在敲笔，我很烦，就多次用椅子靠他的桌子进行提醒，他没有停止还在敲，我就回头摔了他的笔。”说完后，两名学生都意识到了冲突发生的原因，很快解决了问题。
        2.目标性提问——联结价值，激活动力
        在学生面临选择困境时，教师可以将“你期望的理想状态”作为切入点，引导学生将行为选择与内在价值观联结，看清楚“我们真正想要的是什么”。例如，小组合作中因分工吵架，教师描述了自己看到的情况并提问：“我看到你们都想让小组汇报的时候能呈现更好的状态，但是你们好像有不同的意见。那我们想一想，现在可以做哪些事靠近这个目标？”从“情绪宣泄”转向“价值导向”后，学生将注意点转移到“合作完成任务”上，主动提出了解决方案。
        3.时间性提问——创造距离，促进反思
        在梳理完事件脉络后，教师可以引导学生拉开时间线，创设认知距离，站在一个更高的点来评估当下的行为选择，即“未来的我会如何看今天的选择”。例如将时间点拉到一周以后：“如果周末的班会课来分享今天的事情，你希望自己说‘我帮忙劝架了’还是‘我在旁边看热闹’？”让学生拥有新的审视视角。
        （三）可视化工具的应用：从抽象认知到具象选择
        理论的引导对于认知尚在发展中的孩子而言，有时显得抽象难懂。教师可以将ACT理论中的“趋向—回避”机制转化为双箭头模型、角色气泡图等可视化工具，让“趋向价值”或“回避痛苦”这些无形的动力变得可观、可感、可抉择，提升学生行为选择的清晰度。
       1.分析行为后果：双箭头对比法
       当面对诸如作业抄袭这类行为时，语言的告诫往往无法转变为孩子的行动。教师可以在黑板上画下一左一右两个箭头，然后，邀请学生自己来填充：选择抄袭这条“捷径”，5分钟就能写完作业，但箭头指向的尽头是什么？孩子们会自己说出“考试时还是不会”“心里不踏实”。反之，选择请教同学或老师，可能需要20分钟，但箭头的尽头指向的是“真正弄懂了”“考试时也会做”。用不同颜色的粉笔，将短期便利与长期后果直观地呈现在两条路径上，选择的重量便自然而然地显现出来。这时，再轻轻问一句：“现在，你选择走哪条路？”大部分孩子都会主动走向那条虽费时却指向真正成长的路径。
        2.理解多方立场：角色气泡图
        在人际冲突中，孩子们常常困在自己的视角里。比如，对于“跟同桌吵架是否需要请老师裁决”的纠结，我会引导他们画一个简单的角色气泡图：在三个气泡中分别写下“我”“同桌”和“老师”。然后请他们设想并写下每个角色在此刻可能的想法、感受和期待。孩子们发现“老师其实希望我们先尝试自己解决”，后续主动握手言和化解了同桌矛盾。这个工具，温柔地推开了那一扇名为“自我”的窗户，让理解的光照了进来。
       这些工具的魅力在于其无限的开放性。在具体情境中，教师还可以自行设计贴合情境的可视性工具，例如创造选择树状图来预演不同选择可能带来的分支结果，或者使用情绪温度计帮助孩子觉察和标注自己情绪的强度等，它们都指向同一个核心目标：将内在的、模糊的决策过程，外化为可见的路径、可感的温度，从而帮助孩子练习如何成为自己行为的决策者。
       （四）教育理念的延伸：从片段教育到持续浸润
       真正的教育转化，不只发生在解决冲突问题的片段里，更存在于日常的持续浸润。教师可以将选择教育渗透到日常小事中，形成持续性干预机制，帮助学生形成价值导向的思维模式。当“选择点”的思考如盐溶于水般融入班级生活，它便不再是一次性的干预工具，而成为一种持续生长的班级文化。
       1.情境预演，积蓄勇气
       教师可以通过精心挑选的绘本、故事，或设计贴近学生生活的道德两难情境进行角色扮演，在安全的环境中提前经历、思考和练习。例如，通过演绎“好朋友想抄袭你的作业”这一场景，学生能在没有实际后果压力的前提下，体验纠结、思考价值、并尝试做出承诺性行动。这种预演，能为他们在未来面对真实困境时，储备可提取的反应模式和勇气。
       2.定期复盘，共历选择
       教师可以在班会上，以温和的态度引导学生共同“回望”，寻找近期生活中的“选择点”——不一定是冲突，可能是一次合作中的摩擦，一个关于诚实的考验，或一次举手发言的犹豫。关键在于，讨论的焦点不是“谁对谁错”，而是“我们看到了哪些不同的选择可能”。这种集体叙事的过程，能将个体经验转化为共同智慧，让学生在实践中学会“复盘”的思维模式。如此，教育便从对“问题”的回应，转变为对“可能”的构建。
       五、结语
       校园冲突是危机，也是契机，其中蕴含着心理成长与集体凝聚的珍贵能量。对于小学阶段的冲突教育而言，核心不在于追求“零冲突”的理想化状态，而在于培养学生“朝着目标行动”的心理灵活性，以及“我的选择影响环境”的集体责任感。本次实践表明，基于ACT理论的干预路径能够通过“觉察解构—价值锚定—行动重构”的上升螺旋，将个体的冲突体验转化为群体的心理进化契机，让班级成为学生学习“如何与冲突共处”的生命场域，让每一次理性的选择，都成为塑造未来公民的微小而坚定的实践。

参考文献：
[1]温辉,彭正梅.培养理性温和的公民:德国冲突教育理论争论[J].比较教育研究,2024,46(11):76-86.DOI:10.20013/j.cnki.ICE.2024.11.08.
[2]周敏莹.走出“自我否定”的漩涡——运用接纳承诺疗法帮助高三学生应对突发事件[J].中小学心理健康教育,2024,(30):56-59.
[3]雷少华.接纳承诺疗法在青少年非自杀性自伤行为个案干预中的应用[D].西北师范大学,2023.DOI:10.27410/d.cnki.gxbfu.2023.002561.
[4]夏心军.冲突教育:不可或缺的教育内容[J].班主任之友,2005,(10):13-15.

【本文系湖南省教育科学“十三五”规划重点课题“表达性艺术治疗提升小学生情绪管理能力的实证研究”（课题批准号：XJK18AXL003）成果】

真实姓名：谢岭
工作单位：湘潭市雨湖区风车坪建元学校
详细通讯地址：湖南省湘潭市雨湖区风车坪建元学校
邮编：411100
电话：17680322408