班主任运用动机访谈技术激发学习内驱力的实践路径

班主任运用动机访谈技术激发学习内驱力的实践路径

宁波市北仑中学  邹蓉

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本文系2025年浙江省教育科学规划课题“对话启悟：领悟社会支持赋能高中生积极心理场构建的实践研究”（课题编号：2025STWY019）的阶段性研究成果。

摘要：激发学生学习内驱力是提升教育质量的关键所在。本文聚焦班主任这一关键角色，探索将动机访谈技术创造性地运用于班级管理实践，以激发学习内驱力。当前班主任激发学习内驱力存在学生个性化需求凸显，统一的激励模式难适众需；学生心理韧性较脆弱，即时的激励效果难以持久；学生学习价值感缺失，外部压力削弱其内在动力的难点。而动机访谈技术在激发学习内驱力方面具有化解矛盾心理，从冲突走向行动；增强自我效能感，小成功撬动大潜能；联结内在价值观，变被动为主动的独特优势。因此，班主任可以通过运用动机访谈技术深化个别谈话、创新班会设计、重构家校沟通和重塑班级生态，从而激发学习内驱力。

关键词：班主任；动机访谈；学习；内驱力

当前教育环境下，众多中小学生呈现出学习倦怠乃至厌学的状态。传统的外部激励与施压模式，不仅效能低下、难以持续，更衍生出心理问题等负面效应。中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“深化教育评价改革”，尤其注重学生核心素养的培育，要求“构建德智体美劳全面发展的育人体系”。在这一背景下，学生"学会学习"与"自主发展"的关键能力愈发重要。

1903年，桑代克在《教育心理学》中提出的"学习动机"理论，标志着学习内驱力研究的开端[1]。此后，认知主义学习理论代表人物奥苏贝尔指出，学习内驱力是指学生学习的社会性需求，是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑里的反映[2]，且可以分为认知内驱力、自我提高内驱力和依附性内驱力。学习内驱力的激发，能使学对学习表现出一定程度的兴趣、主动积极的情感态度、良好的注意和克服困难的意志努力，从而发动并维持学习行为的进行，积极投入学习活动中去[2]。

班主任作为学生成长的主要陪伴者和引导者，凭借深入了解个体差异、建立深度信任关系、整合多方教育资源的独特优势，是激发学生内驱力的关键力量。然而现实教育实践中，班主任在激发内驱力时遭遇诸多难点，导致成效不足。

动机式访谈法（Motivational Interviewing, 简称MI）作为一种协作的对话风格，其目的是强化一个人对自己改变的动机和承诺[3]。MI基本精神的四个关键方面——合作、接纳、至诚为人和唤出[3]，与激发学习内驱力的内在要求高度一致。因此，探索班主任如何科学、有效地运用MI技术，在日常教育实践中有效点燃并培育学生的学习内驱力，具有重要的理论价值与实践意义。

一、当前班主任激发学习内驱力的难点

（一）学生个性化需求凸显，统一的激励模式难适众需

当代中小学生的认知方式、兴趣偏好与成长需求日益多元化、个性化，然而当前多数班级仍采用传统的统一化激励模式，无论在激励内容、过程设计还是层级结构上，都难以有效回应学生的差异化需求。在激励内容上，成绩排名、“三好学生”等荣誉难以契合学生的自我认同，与学生的兴趣相距甚远，其真正激发内驱力的效果自然大打折扣。在过程设计上，班主任常采用预设的固定模式，如单元测试、期末评优等。这类设计忽视学生主体性，缺乏规则动态调整机制，甚至未让学生参与个人目标设定，导致内驱力无法有效激活。在层级结构上，现有模式过度强调可量化、易观察的显性学习行为激励，如做题数量、考试分数，难以捕捉回应学生深层、个性化且动态变化的心理需求。

（二）学生心理韧性较脆弱，即时的激励效果难以持久

当代中小学生成长于过度呵护与即时满足并存的环境，其心理韧性相对薄弱，使得班主任的常规即时激励难以转化为稳定持久的内驱力。一方面，学生对抗挫的认知有偏差。当学生在学习过程中遭遇一些微小的挫折，如作业出错、考试失利等事件时，往往容易触发对自我能力的否定，把这些小挫折放大为“我不行”的负面认知，进而否定之前的努力，使先前激励产生的积极效果迅速瓦解，学习内驱力下降。另一方面，学生对延迟满足缺乏耐心。在短视频、网络游戏等即时反馈环境中成长的学生，习惯了付出即有回报的即时满足感，对学习中长期投入才能见效的规律缺乏耐心。当班主任的激励无法提供持续的即时反馈时，学习内驱力便会迅速消退。

（三）学生学习价值感缺失，外部压力削弱其内在动力

当前过度强调分数、排名的外部教育环境，使得学生对学习本身缺少价值认同，严重削弱了内在的学习动力。一方面，学习的意义被窄化。在强调升学的大环境下，学生的学习行为本身常被认为是升入大学的敲门砖，班主任的激励措施也往往以学业成绩为导向。由此，学生逐渐固化了一种认知：学习仅为升学之需，而非发自内心的内在驱动。另一方面，老师和家长的过度管控，易引发学生的逆反心理。为使学生投入更多时间学习以提升成绩，不少班主任与家长对学生极为严厉，严格限制娱乐时间，看似能助推学业，却无形中消解了学生的内在动力。如有的学生在考入高中后，认为阶段性目标完成，就丧失了继续努力的动力。

二、动机访谈技术的内涵、基本过程与核心技能

（一）动机访谈技术的内涵

动机式访谈法（Motivational Interviewing，简称 MI）由心理学家米勒（William R. Miller）和罗尔尼克（Stephen Rollnick）于 20 世纪 80 年代提出，最初用于解决成瘾行为，后逐渐扩展到教育、健康等领域[3]。其核心定义为：“一种协作的对话风格，目的是强化一个人对自己改变的动机和承诺”[3]。

动机式访谈法的核心精神包括四个要素，即合作、接纳、至诚为人和唤出[3]。合作是MI的基础，基于这一关系，我们必须将当事人视为积极主动的伙伴。接纳包含绝对价值、自主性、准确共情和肯定四个成分，体现了罗杰斯提出的“当事人中心”理论传统。至诚为人指“一心一意地致力于为他人谋求福祉、争取最大的利益”[4]。唤出指引出当事人自己的意见与解决办法。MI是一种以人为中心的咨询风格，重在解决那些改变矛盾心态时出现的常见问题[4]。

在本文中，动机访谈技术是指班主任运用协作的对话风格，秉承合作、接纳、至诚为人和唤出的核心精神，引导学生分析当前状态与理想状态之间的矛盾，促发其主动投入学习的动机，并强化改变的承诺。

MI包含四个基本过程：导进、聚焦、唤出和计划[3]。导进过程是为了建立一个良好的联结和工作关系的过程。聚焦过程是让改变的对话向特定的方向发展和维持的过程。唤出过程是MI的核心，旨在引出当事人自己对改变的动机。计划过程不仅包括做出改变的决心，也包括具体的行动计划。这四个过程既按顺序递进，又相互交织——当后一阶段开启时，前一阶段尚未终结，它们彼此渗透、重叠乃至循环往复。可以说，MI是这四个过程的汇集[3]。

MI的核心技能有五种：开放式问题（Open-ended questions）、肯定（Affirmationgs）、反映性倾听（Reflective listening）、摘要（Summaries）和信息交换（Information exchange），常缩写为OARS+I[4]。开放式问题邀请人们进行思考和阐述。肯定既是对当事人强项、努力和资源的赞誉，也是一种强调积极性的思维方式。反映性倾听是对当事人的意思进行猜测，有着深化理解的功能，且倾向于使这个人亟需保持谈话、探索和思考。摘要是将一个人所说的话收集起来，然后像装在篮子里一样返还回去的一种反映。告知和建议是在有许可的情况下向当事人提供信息和建议，即当事人始终有自由表达同意与否、听从与否、实行与否的权利。这五种核心技能是熟练的MI实践中不可或缺的核心能力，贯穿MI实践的始终，在不同情境中灵活运用。

在本文中，通常情况下，导进阶段会运用OARS+I基本沟通技巧进行初步的倾听和理解，从而建立关系基础；聚焦阶段通过议题设定、OARS+I深入探索价值观，明确改变的发展方向与核心目标；唤出阶段通过引发改变谈话、放大矛盾、双面反映及强化改变信心，激发内在改变动力并强化承诺；计划阶段借助关键提问引出改变语句，细化步骤以全面展开改变元素，制定具体行动方案、处理潜在障碍并强化承诺。

三、运用动机访谈技术激发学习内驱力的独特优势

（一）化解矛盾心理，从冲突走向行动

MI能够调和学生对学习积极结果的期待与学习过程中消极体验之间的矛盾，坚定学生付诸行动的决心。学生往往深谙学习的价值与意义，却在行动上裹足不前，这种矛盾心理便形成了无形而强大的阻力。首先，通过开放式提问和反映性倾听，使学生在安全的氛围中，表达内心的挣扎，使得矛盾心理得以显化并被接纳。随后，通过引导学生分析行动与不行动两者的利弊，使学生深刻认识到行动的必要性与价值，有效激发其改变动机。最后，通过捕捉学生细节中流露的改变意愿，辅导者对其进行强化，帮助学生将模糊的意愿转化为行动动力。

例如，小王同学明明知道学习物理至关重要，但每每面对物理习题时总是心存畏惧，避之不及。班主任运用开放式提问，了解到小王内心的顾虑，随后引导他分析逃避现状与努力解决问题这两种截然不同的选择会带来什么样不同的影响。这让小王同学意识到，逃避并不能解决问题，反而会使问题越来越严重，而每天坚持做一些练习则有助于自己物理学习的提升。最终，小王同学的矛盾心理得以化解，继而产生坚定的行动决心。

（二）增强自我效能感，小成功撬动大潜能

MI通过关注学生取得的积极成果，不断肯定小成功，从而提升学生自我效能感，激发更大潜能。首先，运用肯定技术，班主任引导学生发现自身优势，重温过往成功经验，从而唤醒其内在力量。随后，班主任引导学生设定目标并进行细化，将大目标拆解成一系列具体、可衡量、可达成、相关性强且有时限的小目标，便于实际推进。每当学生实现阶段性小目标时，及时给予肯定，由此持续强化其自我效能感。最后，班主任帮助学生应对潜在障碍，通过预判可能遇到的障碍，并提前准备解决方案，从而巩固信心。

例如，高二学生小孙数学基础差，面对函数题总是逃避。班主任通过例外询问，让他回忆起曾经顺利做出某道函数题的成功时刻，并进行强化：“你其实有解决复杂问题的能力，只是有的题暂时还没找到突破口。” 随后引导他设定小目标：“今天只做一道简单的题，只要把步骤写清楚就行。” 小孙完成后，班主任给予肯定：“你这一步思路很清晰，比教材上例题用得方法还简洁！” 这种肯定使小孙信心倍增。第二天小孙又主动做了函数题。班主任引导其预见可能遇到的潜在障碍，小孙认为解题失败时会产生畏难情绪，但他会像现在这样自我鼓励、相信自身能力，并在解题困难时主动向班主任求助，使行动的决心更加坚定。两周后小孙向班主任反馈：“我现在能顺利解答好几类函数题了，没想象中难。”

（三）联结内在价值观，变被动为主动

MI通过关注学生的学习行为与内在价值观的连接，让外在学习行为成为实现深层渴望的途径，使学生从被动变为主动，进而在现实中积极行动。首先，班主任在导入阶段通过OARS+I基本沟通技巧，初步探索并了解学生的价值观和目标。其次，在聚焦阶段，班主任深度挖掘学生的核心价值观，并将当前的学习行为与其深度联结，引导学生深刻体认学习行为正是践行自身核心价值的重要途径。最后，在唤出与计划阶段，班主任时不时向学生注入价值观的情感力量，点燃改变的决心，坚定行动落地的信念。

例如，高三学生小张对历史学习缺乏动力，，但他曾在班会中吐露过“想成为一名作家”的心声。班主任敏锐地捕捉到这一点：“作家不仅要驾驭文字，还要洞察历史背景，例如作品人物的出身环境等等。你觉得学好历史对你实现作家的梦想有什么帮助吗？”小张恍然大悟：“是啊！如果不深刻理解历史的规律，就很难创作出深度的作品。我必须得认真学历史了！”这份将学习与梦想相联结的价值观，改变了小张对历史的态度。

四、班主任运用动机访谈技术激发学习内驱力的实践路径

（一）深化个别谈话

MI能帮助班主任深化与学生的个别谈话，使其成为激发学生内驱力的核心阵地。当学生遇到与学习内驱力相关的学业困惑、目标迷茫、行为问题、情绪困扰、兴趣发掘、生涯规划等问题时，班主任均可运用MI进行一步步的引导。笔者通过以下聚焦学业目标的案例，以表格形式简述MI在深化个别谈话中运用的步骤和过程。

（二）创新班会设计

将MI的四个基本过程与班会课的环节设计深度融合，能够有效创新班会设计，使班会课成为激发学生学习内驱力的重要阵地。班会课中，班主任应始终贯彻MI核心精神，灵活运用MI核心技能，将学生视为改变的主体，激发他们积极转变。

现以表格形式系统呈现MI赋能激发学习内驱力主题班会设计框架。

（三）重构家校沟通

MI能够突破家校沟通的单向信息传递局限，有效规避家长焦虑加剧、教育压力传导以及学生内驱力削弱等问题，同时助力班主任转型为家长沟通理念的引导者与动力激发者，通过家长会传递理念、开展个别沟通指导以及为家长提供资源建议，提升家校沟通协作效能。

家长会是传递MI理念、重塑沟通认知的黄金契机。其核心在于变单向说教为理念浸润与行为示范。要向家长清晰阐释内在动机对孩子长远发展、自主学习及抗挫能力的关键作用，对比外部压力的短期效果与潜在副作用，如引发厌学、被动应付、亲子冲突等。向家长介绍MI沟通的精髓——倾听、提问和肯定：以倾听深入理解孩子行为背后的感受、需求与挣扎；以提问激发孩子的思考与表达；以肯定提升孩子的自信与价值感。在家长会现场，可通过角色扮演进行示范，让家长亲身体验开放式提问、反映性倾听、给予具体肯定的实际操作方法，并与传统说教式沟通形成鲜明对比，剖析效果差异，从而深刻领悟MI技术的高效沟通之道。

对家长的个别沟通指导是解决家校协作中具体问题最有效的方式。一方面，班主任要运用MI的理念与核心技术与家长进行沟通。通过开放式问题了解家长对孩子的期望，接纳并准确反映家长的想法，引导家长观察和发现孩子的优势与资源。另一方面，班主任要引导家长运用MI理念及核心技术与孩子互动。例如鼓励家长向孩子提出开放式问题，给予孩子表达想法和思考的空间，对孩子进行反映性倾听，并及时肯定孩子的积极表现等方式。

班主任还可以为家长精选资源建议，持续赋能以巩固沟通技能，成为家长理念转变与技能提升的桥梁，精准提供针对性支持。其可为家长精准推荐学习材料，例如《如何说孩子才会听，怎么听孩子才肯说》《内在动机》《P.E.T.父母效能训练》等经典沟通主题书籍；包括高质量教育类公众号或平台发布的"激发内驱力""有效亲子沟通""非暴力沟通""成长型思维"等通俗文章；推荐由心理学专家、资深教育工作者主讲的"亲子沟通艺术""培养孩子自主学习力""理解青春期心理"等线上线下讲座或工作坊信息；同时通过建立互助交流群、分享沟通锦囊等方式，给予家长实践指导与即时反馈。

（四）重塑班级生态

将MI理念融入日常班级管理的全过程，有助于营造滋养学生内在动力的班级生态，使教育真正成为内在唤醒的过程。具体而言，班主任可从营造自主氛围的班级环境、设计适配的班级任务挑战、培育生生互助关系及推行班级成长性评价四个方面，有效构建滋养学生内驱力的班级生态。

自主支持的班级氛围更有助于学生产生对自身的内在承诺。在制定规则时，班主任需要清晰地阐释规则的深层意义，并将其与学生的内在价值观紧密连接，从而激发学生的内在认同感。在规则允许范围内，班主任可借助MI核心技能中的信息交换，将部分班级决策权下放给学生。自身仅需提供信息支持，既保障可控性，又让学生获得自主感。在班级决策过程中，班主任应善用开放式提问与反映性倾听等沟通技巧，确保每位学生的真实想法都能被充分聆听，从而强化其主人翁意识。

班主任可以针对不同学生设计个性化班级挑战任务，激发学生的成功体验，帮助其生成并强化内驱力。首先，班主任通过MI开放式问题和反映性倾听，观察和评估每个学生的个性差异和能力特点。随后，班主任依据不同学生的具体情况，精准把握其最近发展区，设计出“跳一跳够得着”的班级任务，引导不同学生去完成。最后，在面临挫折时，班主任施以MI肯定技术，将焦点聚于学生取得的成效，引导其关注自身优势与进步，从而重燃内驱力。

班级中生生之间的互助关系，能有效构建坚实的同伴支持网络，强化学生的归属感，进而激发学习内驱力。一方面，以班主任为主导，营造MI倡导的安全、无评判的班级环境，构建安全且尊重的沟通氛围。在这样的班级氛围中，学生之间的互动变得更加积极；即便出现负面互动，班主任也能运用MI的核心技能，引导学生学会反映性倾听与尊重差异的表达。另一方面，在遵循MI理念之下，班主任可以借助班会课或其他契机，精心设计结构化的互助活动，巧妙引导欣赏与建设性的反馈，深化同伴之间的互助关系。

班级中的成长性评价助力学生清晰辨识自身优势与成长轨迹，有效唤醒其内在力量，进而持续激发内驱力。一方面，班主任要着力关注学生的纵向发展，淡化相互之间的比较。在具体实践中，班主任可推行多元化过程性评价，如建立成长档案袋、实施系统观察记录、组织学生自评与互评等，全面关注学生发展。当学生清晰地看到自身阶段性进步时，班主任可适时运用谈话技巧予以强化，从而有效激发其内驱力。另一方面，班主任要运用MI的理念引导学生进行自我评价与反思。例如，班主任可借助标尺性提问，引导学生对自身现状进行评分。随后以开放式问题探讨"如何再提高1分"，启发其思考具体的一小步行动，最终共同制定可执行方案。

唤醒学生学习内驱力，是教育回归育人本真境界的重要标志。班主任作为学生精神成长的重要引路人，掌握并创造性地运用动机访谈技术，绝非追求一种时髦的教育技巧，而是拥抱一种深刻的育人哲学：坚信每个孩子内心蕴蓄着积极向上的火种，教育的艺术在于以合作、接纳、唤出、赋能的方式，小心翼翼地呵护并点燃这团火焰。通过深化拓展个别谈话、创新优化班会设计、重构升级家校沟通、重塑焕新班级生态，班主任能将动机访谈的精髓融入日常育人实践的涓涓细流，最终让技术内化为一种独特的育人风格。当学生感受到真正的尊重、理解与支持，当孩子被引导着去发现自己学习的内在价值与可能性，当他们体验到自己设定目标并实现目标的成就感，学习便不再仅仅是外部强加的任务，而逐渐转化为一场充满意义感与掌控感的自主探索之旅。

参考文献：

[1] 李园,莫永华. 学习理论中的客观主义与建构主义——哲学的现代性与后现代性对学习理论的影响[J]. 现代教育技术, 2009,19(S1):17-18,21.

[2] 刘宇雷等. 大学生学习内驱力激发的机理、问题与实践进路[J]. 南京航空航天大学学报（社会科学版）, 2025,27(03):93-99.

[3] [美] William R.Miller[英]Stephen Rollnick. 动机式访谈法：改变从激发内心开始[M].郭道寰等.上海：华东理工大学出版社.2022.

[4] [美] David B.Rosengren. 动机式访谈手册[M].辛挺翔.北京：人民邮电出版社.2020.