指向社会与情感能力提升的主题班会课设计策略 ——以“预防校园欺凌”为例

指向社会与情感能力提升的主题班会课设计策略

——以“预防校园欺凌”为例

宁波市北仑中学  邹蓉

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本文系2025年浙江省教育科学规划课题“对话启悟：领悟社会支持赋能高中生积极心理场构建的实践研究”（课题编号：2025STWY019）的阶段性研究成果。

摘要：社会与情感能力是个体能在社会生活、学习工作中建立关系、处理关系的能力，主要包括社会和自我认知、自我控制、人际交往技巧以及决策能力等五个方面的能力。主题班会课的设计应当指向学生社会与情感能力的提升，以促进学生在道德、情感、社会多方面的全面发展。教师需要理解社会与情感能力的内涵并将其转化为班会课的具体实践，可以通过构建浸入式情境，激发社会情感体验；创设隐喻式活动，增强内心情感共鸣；换位式演绎，提升同理他人之心；代入式对话，促进负责任的决策，优化主题班会课的设计，更有效地促进学生全面发展。

    关键词：社会与情感能力；主题班会课；课程设计

主题班会课的课堂模式呈现出较大的互动性，除了师生互动，更关注生生间的互动。经由课堂中的互动，学生之间思维和情感相互碰撞，激发内在的改变，继而塑造积极的行为。这样的课堂模式，就好比一个社会的缩影，使学生通过课堂模拟情境中的学习和演练，学习认识自己、认识他人以及与他人建立关系的能力和情感，并向更大现实生活世界进行迁移。因此，主题班会课是学生社会交往技能和情感发展的重要学习平台，其目标应当指向社会与情感能力的提升。

一、当前主题班会课存在的主要问题

（一）情境选取忽视“情感触发点”，学生参与度低

在当下的主题班会课里，课堂所创设的情境大多时候和学生的实际生活不太贴近，没办法触动学生的情感因素，使得参与度较低。主题班会课开始的时候需要有一个导入环节，用来激发学生内心的参与动机，这样才能保证在整堂课中学生有充足的情感投入，获得真实的体验、感知以及改变。若导入环节不能唤起学生的情感参与，课堂就会变成理性的说教，很难深入学生内心。比如在关于生态保护主题的课堂讨论中，要是情境选取的地点距离学生生活的地区较远，就很难充分调动起他们的参与热情。

（二）活动设置缺乏“情感连接点”，学生投入度低

当前主题班会课的活动设置常常与内容主旨之间缺乏必要的情感连接，流于形式而不走心，导致学生投入度低。例如，在感恩教育的主题班会课中，教师常常会设置写一封感恩的信，或者是做感恩演讲。但这样的感恩活动，若没有与感恩的情感先建立起足够的连接，就很难达到预期的活动效果。学生仅仅是在活动层面遵循课堂的指令而表达感恩，缺乏对感恩的深度理解以及情感上的认同，就难以真切地投入其中。

（三）环节设计缺少“情感共鸣点”，学生互动度低

当下主题班会课在进行环节设计时，大多时候欠缺丰富的情感体验内容，致使活动对学生情感的激发不够充分，让互动显得较为单薄。以角色扮演环节设计为例，一般是教师指定学生扮演某个固定角色，如此安排，一方面忽略了学生内心的情感倾向，有可能出现学生因对角色的情感共鸣不够而缺乏认同的状况，严重的话甚至会产生反感；另一方面限制了学生体验不同角色的扮演机会，不能从多个角色的立场去理解情境的整体面貌。因情感共鸣点缺失，学生的互动程度较低。

（四）价值引导欠缺“情感支撑点”，学生认同度低

虽然有不少教师尝试在主题班会课里借助活动对学生开展价值引导，然而大多时候欠缺必要的情感支撑，致使这种价值引导显得太过强势，不容易引发内心深处的深度认同。比如说，教师经常会在活动环节结束之后，强行进行一些总结性陈词，期望将所要倡导的某种价值观传递给学生。这般教导式的传授显得突兀又不走心，导致学生的情感体验和发展陡然中断。要是课堂的整个进程自始至终都没有关注学生的情感发展与走向，那就没法让其产生自然而然的情感转变，很难达成发自内心的情感认同。

二、社会与情感能力的内涵及作用

社会情感学习的概念最早由美国社会情感学习学术合作组织（简称CASEL）在1994年提出。CASEL将社会与情感能力界定为“个体在与社会的互动过程中，驾驭自己的情绪、与他人建立积极的关系、负责任的决策以解决社会生活中各种问题的能力”，主要包括社会和自我认知、自我控制、人际交往技巧以及决策能力等五个方面的能力[1]。

2011年，教育部和联合国儿童基金会联合启动“社会情感学习”（SEL）项目，在广西、云南、贵州、新疆、重庆五个省（市、自治区）的250多所小学先行实验[2]。随后，项目开始辐射至其他地区。该SEL项目团队开发了1-6年级学生以“新开始”、“争吵与和好”、“向欺凌说不”、“向目标迈进”、“喜欢我自己”、“人际关系”、“改变”为模块内容的“社会情感学习课堂教学材料” [3]。上海市静安区曾在全区实施了“社会情绪能力养成教育”课程，在学前、小学、初中阶段设置了专门的课时，采用不同的学习策略进行推进[4]。除此之外，国内很少再有区域在课程方案中设置专门课程，而是将社会情感能力的培养融入其他课程教学，如品德类课程[5]、班级团体辅导[6]、校本课程[7]等。刘志在向苏州市参加过OECD社会情感能力测评项目的中小学征集针对社会情感能力培养的实施案例后发现，学校基本上是将社会情感能力的培养作为德育工作的一部分[8]。

主题班会课作为重要的德育途径和载体，在促进学生道德发展和人格健全成长中发挥着极其重要的作用。这与社会情感能力的内涵高度契合。而学生社会与情感能力的提升，又能更好地促进其道德认知，增强德育效果。可见，指向社会与情感能力提升的主题班会课是育人的有效途径。

三、指向社会与情感能力提升的主题班会课设计策略

法国教育家卢梭最早将戏剧理念用于教育，提出“在实践中学习”与“在戏剧实践中学习”。社会与情感能力教育强调教学中的师生互动，强调“以学习者为中心”的教学，主张增强学生的自主权与主动性[9]。二者在教育理念上高度一致，都关注学生的实践参与和主体地位。自教育戏剧进入中国以来，有学者称之为“基础教育的明日之星”，尤其是对学生社会与情感能力的培养，认为对解放学生天性、启迪学生心智、完善学生人格以及发挥学生创造性等方面都能起到非常积极的作用[10]。教育戏剧能够调动学生各项感官，尤其是情绪能力，以艺术为媒介，带领学生在戏剧的虚拟情景中抒发情绪、体验情绪，通过团队合作的方式提升学生的非认知能力[9]。这与社会情感能力的培养目标高度契合。因此，以教育戏剧作为核心载体来设计班会课，创设真实互动的情境，充分激发学生的情感参与，从而有效促进学生社会与情感能力的发展。

下面，笔者以“预防校园欺凌”为例，谈谈具体的设计策略。

笔者所在的学校是一所寄宿制的重点高中，学生普遍学习压力较大，竞争氛围强。经课前调查发现，学生中存在的欺凌现在以社交欺凌居多。因此笔者选取了以下社交欺凌的案例作为课堂初始阶段的素材，请几位学生向所有同学现场生动演绎。通过沉浸式地观看戏剧表演，激发学生的情感共鸣和深度参与，奠定后续学习的情感基础。

案例概要：

选课分班后，四个性格迥异的女孩分配到同一个宿舍：苏妍，一个性格内向的学霸，不善言辞，社交场合显得特别笨拙；周莉，班级里的风云人物，性格开朗、聪明活泼，有时说话尖酸刻薄；琪琪，一个善良的普通女孩，成绩中等，有很多朋友；静雅，新来的转学生，一个安静且有点神秘的女孩，与大家交流不多，也经常一个人行动，这让室友们感到好奇，也引起了周莉的不满。

某一日，周莉偶然间看到了苏妍的日记，日记之中记载着苏妍厌恶自己不擅长社交以及大多时候的自我否定。如此一来，周莉心中涌起一股得意之感，在寝室内对苏妍加以嘲笑，甚至带着不良居心去模仿苏妍以此来逗乐其余室友。苏妍感觉自身遭受了羞辱，一时之间不知该如何是好。琪琪不愿卷入这场风波，选择保持沉默，然而其内心却极为不安。静雅同样是一声不吭。

在时光的悄然流逝中，寝室里会时不时地涌现出气氛紧张的状况。苏妍逐渐开始对寝室的集体活动给予回避，其成绩也跟着出现了下滑的态势。琪琪内心的内疚之感变得日益强烈，她心里明白这样的状况是不对的，然而却不知究竟该如何去做才好。静雅最终下定决心要采取相应行动。在一次寝室聚会期间，她将周莉让她保守的一个秘密公开了出来。周莉顿时感到自己遭受了背叛，内心充满了愤怒，她向静雅发出质问，询问为何要做出这样的事情。静雅神情平静地给予回答，称自己仅仅是想让周莉亲身感受一下被公开隐私时的那种感觉，这样才能理解苏妍所承受的痛苦。刹那间，寝室里的气氛如同被冻结一般凝固了，每个人都呆立在原地，一时间都不知该说些什么。

（一）浸入式情境，激发社会情感体验

社会与情感能力教育强调情感参与，也就是学生在学习过程中产生的情感连接和投入程度。因此，在课堂的起始环节，就应该构建能够激发学生社会情感的教学情境，让学生在情感层面与课程内容建立联系。

构建情感参与的情境，需把握三个关键要点。第一，情境要反映现实生活。席勒将戏剧定义为“人类生活的一面坦诚的镜子”，也就是强调了戏剧与真实生活的相似性和关联性。因此，情境的构建一定要确保与学生的实际生活经验紧密相关，且与实际需求相匹配，以便引发学生的情感共鸣。第二，情境要营造“两难困境”。儿童发展心理学家科尔伯格提出“道德两难教育模式”，认为其有助于推动学生的道德认知以及建立社会连接。有研究者认为，该模式可以让学生在自我认知的深化中，增强主动性，提高认识，端正行为[11]。两难困境能够引导学生的情感投入，体验案例中人物的挑战与困境。第三，情境要涵盖多样角色。戏剧的方式能够将“道德两难教育模式”的功能更加丰富化[9]。学生在角色扮演中，情感、思维和身体共同面对两难困境。通过多视角的叙述邀请学生进入每个角色的内心，将每个视角作为一块拼图，经由体验的整合，揭示完整的真相。

（二）隐喻式活动，增强内心情感共鸣

通过隐喻式活动，能够增进认知理解，实现具身化体验，促成道德移情，从而增强内心情感共鸣。首先，隐喻式活动有助于增进认知理解。语言学家乔治·莱考夫的概念隐喻理论认为，人类通过“源域”（具体经验）向“目标域”（抽象概念）的映射来建构认知[12]。笔者通过设置“揉纸”活动，“纸张变形”作为源域与“心理创伤”这一目标域形成系统性映射：纸张的完整性对应心理健全状态，物理褶皱对应情感伤害，不可逆的形变对应持久性心理阴影。其次，隐喻式活动能够实现具身化体验。具身认知理论认为，身体动作参与的学习能产生更牢固的记忆痕迹。“揉纸”活动通过触觉（纸张质感变化）、动觉（揉搓动作）和视觉（形变过程）的多模态体验，构建了“具身化知识”，让学生通过身体力行理解欺凌后果。活动设计的“爱心彩纸”，巧妙地强化情感联结。最后，隐喻式活动促成道德移情。霍夫曼的道德社会化理论认为道德发展不仅仅是认知层面的规则内化，更依赖于情感体验，特别是对他人痛苦的共情反应。隐喻式活动通过制造“替代性创伤体验”，实现了“共情唤醒”。当学生亲眼目睹代表心灵的纸张逐渐皱褶时，就会体验到被欺凌者的痛苦，从而促成道德移情。

在这一案例当中，“揉纸”活动的具体开展过程是这样的：笔者为每一位学生发放了一张精心准备的爱心形状的彩色纸张，接着向学生逐个展示那些有可能造成伤害的欺凌行为。每当出现一条学生认为会构成欺凌伤害的行为时，便将手中的彩纸揉皱一次。经过多次这样的操作，学生们可观察到彩纸从原本完好平整的状态逐渐变得皱痕遍布。凭借此次活动，学生们可以具像化的方式感知到欺凌事件给被欺凌者所带来的消极影响，体会被欺凌者的痛苦，提高内心的共鸣。

（三）换位式演绎，提升同理他人之心

过程戏剧作为一种借助参与者即兴表演对特定话题展开探索的戏剧形式，其核心技术时常被应用于教学中的角色扮演。像“定格画面”“角色反转”“论坛剧场”等过程戏剧的核心技术，可让学生借助具身化的学习与体验，深入了解角色的情感历程，学会站在不同立场设身处地看待问题，提高同理心。

在这一环节，笔者借助三种技术、历经三次换位以及三次演绎，逐步推进，引导学生在演绎里领会各个人物的想法与感受，更为深刻地理解自身与他人、与集体的关系。第一，运用“定格画面”技术，借助内心思想的换位来重演剧情。在此环节，学生凭借肢体和语言的具身表达，可将演绎中所体验到的内隐性情绪给予显化。在重演过程中，观众可在任一时刻喊停，表演人员需说出任意一个角色的内心想法和感受，借助这样的定格，达成内心思想的换位。第二，运用“角色反转”技术，经由演绎角色的换位来续演剧情。学生更换表演角色后，在感知原有角色的基础上，进入另一个角色的情感世界，如此便打破了原有的认知框架，让演绎剧情的走向更具建设性。第三，运用“论坛剧场”技术，借助角色行为的换位来改演剧情。学生们经过全面整合的思考，更具创造性地探寻剧情中问题解决的方案与途径，对前两个演绎过程中发现的缺憾及思考进行更深入的探索，演绎出各个角色行为的最优解，提升同理之心。

• 代入式对话，促进负责任的决策

荷兰心理学家赫尔曼斯（Hermans）提出对话自我理论，认为自我由多个“立场（I-position）”构成，就像多个能够进行跨时空对话的“内在角色”，通过协商式对话、对抗式对话和创造性对话，在内心深处不断交流。协商式对话帮助我们平衡内在的不同声音；对抗式对话使我们反思和审视自己的内心世界；创造性对话激发我们探索新的可能性。

在这个具体案例当中，笔者于课堂临近结束之时特意设置了一个代入式对话环节。在该环节里，每一位学生都可挑选与任意一个角色展开自由对话，以此来表达自身的态度以及想法。这般对话形式并非仅仅是在和表演里的角色进行交流，实际上是在同自我内心的角色进行沟通，借助对抗、协商以及创造性对话等方式，把内心的多重立场呈现出来，经过整合与重构，塑造出全新的更具创造性的观点，推动负责任的决策。

    最后，要帮助学生从角色扮演中脱离出来回归现实，可设置一些有象征意义的仪式来结束角色扮演，像原地转个圈、相互握手或者与角色进行告别等。借助这样的方式，学生在心理上会经历一个“完型”过程，避免沉浸于角色之中，还可以对角色扮演中的想法和感受加以整合与内化。

以下用一个课堂片段来呈现次环节的要义。

课堂片段：

师：此刻，假如给你一个机会，和剧中的某个角色说说话，你最想跟谁说？

生1:我最想和周莉说说话。

师：好，请你上来，面对周莉，把你想说的告诉她。

生1（面对周莉）：周莉，你可能之前没有想到你的做法会伤害到别人，才会做出这样的行为。一个人不能只以自我为中心，也要多站在别人的角度看待问题。我知道你羡慕苏妍成绩好，其实你也有很多优点令我们羡慕的。

生（扮演周莉）：真的吗？谢谢你！怪我嫉妒心作祟，伤害到苏妍了。

生2:我最想和琪琪说说话。

生2（面对琪琪）：琪琪，你是个特别善良的人。当你遇到欺凌事件的时候，选择了冷漠旁观，我看到了你一直很愧疚、很自责。相信你在将来会更勇敢一些的，对吗？（该生给了琪琪一个拥抱，琪琪感动落泪。）

关注学生的情感需求和发展，培养他们的情绪管理能力、同理他人之心和社会交往技能，是现代社会人才培养体系中必不可少的组成部分。情感转向的教育能够提高学生的心理健康水平和幸福感，并在身心健康积极发展的前提下，促进价值内化，获得全面发展。社会与情感能力培养，已经成为孩子成长的必修课[13]。

把主题班会课的设计目标指向社会与情感能力的提升，能够有效培养学生的情感智慧，帮助他们形成正确的世界观、价值观和人生观，为未来发展奠定坚实的基础。

参考文献：

[1] ELIAS M J,ZINS J E,WEISSBERG R P,et al.Promoting social and emotional learning:guidelines for educators[M].Alexandria,VA,USA:ASCD,1997:1-164

[2] 吕晓娟. 社会情感学习：意义重构与本土实践[J]. 现代基础教育研究, 2020(12):117-122.

[3] Mao,Y.Q. Social and Emotional Learning in China[C].Paper presented and the 2015 annual meeting of the American Educational Research Association,2015,April,Chicago,US.

[4] 曹坚红. “社会情绪能力养成”教育的实践特征与创新[J]. 人民教育, 2019(Z1):94-97.

[5] 全晓洁. 德育课程中社会情感学习的脉络与优化路径[J]. 中国德育, 2020(22):12-16.

[6] 鲍晶等. 班级团体辅导对初中生社会情感能力的干预效果[J]. 校园心理, 2023,21(1):26-31.

[7] 全迅. 学生社会与情感能力的提升路径研究——基于校本化劳动课程的开设[J]. 教育参考, 2023 (5):68-73.

[8] 刘志. 基于发展素质教育的社会与情感能力培养研究[D]. 上海：华东师范大学，2021.

[9] 黄忠敬等. 社会与情感能力理论、政策与实践（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社.2024.

[10] 徐俊.教育戏剧——基础教育的明日之星[J].基础教育,2011,8（03）:68-74.

[11] 罗俊丽.科尔伯格道德教育理论及其对中古道德教育的启示[J].道德与文明,2008,02:75-78.

[12] [美]乔治·莱考夫，马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻[M].何文忠.浙江：浙江大学出版社,2015.

[13] 唐汉卫等. 社会与情感能力培养案例与评析[M].上海：华东师范大学出版社.2023.