从“被告知”到“意义生成”：文本召唤理论视角下的心理班会实践*

从“被告知”到“意义生成”：文本召唤理论视角下的心理班会实践*
殷振洋1，2 钟睿3（1.西南大学教育学部，重庆400715；2.西南大学附属中学，重庆400715；3. 福建省武平县实验小学，龙岩364300

摘要：处于探索阶段的心理班会在实践中依然存在着“说教”“知识讲授”等现象，遮蔽了个体的“意义生成”。“意义生成”式心理班会缘起建构主义视角，是师生基于素材，在经过互动对话和深度思考，在个性化理解基础上达成主题的共识性建构。在实践方面，以文本召唤结构为视角，制造 “空白”，创生意义、借助 “否定”，重构意义、基于 “隐含读者”，联结意义。研究表明，运用文本召唤结构理论能提升心理班会效果，促进学生心理发展，解决班主任缺乏专业心理知识、技巧等困境。

关键词：心理班会；文本召唤结构理论；意义生成；心理健康教育
本文系重庆市教育评估研究会2024年度重点课题“‘教、学、评’一体化设计与实施”（项目编号：PJY2024109）的研究成果。

一、引言
（一）心理班会的重要性与困境
心理班会是学校心理健康教育的关键组成部分，它以班级为单位，将心理健康教育的理念、方法与技术有机融入班会活动。其通过精心设计的主题活动，如案例分析、角色扮演、小组讨论等，引导学生深入探讨学习适应、人际交往、情绪管理、挫折应对等心理健康议题。在活动过程中，借助心理学原理和方法，帮助学生认识自我心理状态，掌握应对心理问题的策略。随着青少年心理问题日益受到关注，心理班会也成为了心理健康教育的主阵地之一。旨在促进学生的心理发展与成长，解决学生在学习、生活中面临的各种心理问题。
心理班会在实践过程中存在以下两个主要问题：第一，部分班主任在开展心理班会时，面临着专业能力不足的困境。部分班主任由于对心理学专业知识和技术的掌握不够熟练，无法准确把握学生的心理状态和需求，使得心理班会沦为单纯的“说教”。难以深入学生内心，无法真正解决学生的心理问题。第二，教学形式单一、学生缺乏体验。部分班主任对心理班会的理解存在偏差，生硬地将其等同于 “心理知识讲授” 班会。教学形式单一，忽视了学生的主体地位和实际体验，导致学生参与度不高，无法达到预期的教育效果。如何在短期内，解决心理班会面临的两个困境就成为了笔者一直关注的问题
（二）“意义生成式”心理班会内涵和价值
《现代汉语词典》（第 7 版）中是这样解释“意义”的： 包含语言文字或其他信号所表示的内容以及价值、作用两层含义，对应英文 “meaning”（所是）和 “significance”（意味）。建构主义理论强调学习者的“主动建构”，涵盖构建知识与深化参与两个维度。结合 “意义”的 定义与建构主义视角，“意义生成”式主题班会具有独特内涵。
具体来说，“意义生成” 式主题班会有三层含义。首先，中小学生正处于心理快速发展阶段，具有强烈的好奇心和探索欲，渴望主动探求意义世界，这是意义生成的前提和基础。其次，“意义生成”是师生基于班会主题开展双向意义塑造的过程。班主任无法通过“教授知识”让学生有“获得感”，而是只能通过各种形式留下暗示，呼唤学生参与，学生基于自身经历理解，形成独特认识。最后，师生共同构建并达成共识性意义，师生通过交流对话，拓展各自认知边界，达成共识。
综上，“意义生成” 式主题班会上，师生基于特定的“素材”和“活动”，通过互动对话、深度思考，在个性化理解基础上达成对班会意义的共识性建构。这一过程首先确立了“主体在场”，尊重了学生的主体性，其次，融合了知识理解、情感体验、思维锻炼等多个层面，对中小学生心理发展和成长具有重要价值，能够有效规避“被告知”所带来的各种问题。

二、文本召唤结构理论、要素及价值

（一）文本召唤结构理论

1970 年，德国接受美学家沃尔夫冈・伊瑟尔提出“文本召唤”理论，认为文学作品是作者与读者交流的媒介，文本通过未定性、空白和否定等方式，召唤读者参与意义的生成[1]。在这一概念体系中，文学文本天然地存在着许多不确定性因素，同时包含着大量的意义空白区域，这使得故事文本具备开放性与建构性特质。它如同发出无声的邀请，召唤着读者积极参与到文本意义的构建过程之中。读者在阅读时，能够凭借自身独特的生活经历和过往的阅读经验，对文本中的空白和不确定性进行填补。通过这种方式，读者可以从多个角度、更深层次地挖掘文本的丰富内涵，实现对文本的再创造，赋予文本全新的价值与意义。
（二）文本召唤结构要素
“空白”是文本召唤理论的第一核心要素，是指文本中未明确表述的部分，这些空白为读者提供了想象和思考的空间。在心理班会中，教师可以通过设置开放性问题、讲述不完整的故事等方式，创造空白，借助彼此已有的经验知识，探讨并生成意义，这是“意义生成”班会的切入点。
“否定”是文本召唤结构的另一个关键要素，它通过挑战读者的既有认知和阅读习惯，促使读者反思和重新构建自己的认知体系。在心理班会中，教师可以运用与学生常规认知相悖的案例或观点，引发学生的认知冲突，这是“意义生成”的动力。“隐含读者”是该理论的第三个要素，是作者在创作文本时预设的能够理解和回应文本意义的读者角色。教师在心理班会中“妙用素材”，赋予学生各种贴合素材和目标的角色，让学生体验角色，这是“意义生成”的助推器。
（三）文本召唤技术
文本召唤技术是运用文本召唤结构的手法来开展心理班会的技术，它以开放的情境、多样的任务和富有启发性的文本，将学生的思维和情感调动起来。在心理班会中应用文本召唤技术，有如下优势：（1）情境开放性，以开放的文本情境为载体，能够引发学生的探索欲，使他们更容易投入其中。（2）任务多样性，创设多样化的任务，故事解读、观点辩论等，丰富的任务内涵和价值，能够引发学生的思考和感悟。（3）个体独特性，因每个学生的经历和认知是不同的，教师可以根据学生的具体情况进行引导。（4）安全表达性，文本召唤技术提供了一个相对安全的表达空间，学生可以在不直接暴露自己问题的情况下，通过对文本的解读和回应来表达内心的感受和困惑。
“文本召唤技术”具有潜在激发、深度启迪等特点，将其运用于心理班会，能够促进师生之间“意义共构”，有效避免 “知识传授”的困境。下文将通过具体的例子来阐释文本召唤技术在心理班会中的运用。

三、文本召唤结构理论在心理班会中的运用策略
（一）制造“空白”，关联意义
设置开放性故事场景：在心理班会中，教师可以给出一个开头明确但结局开放的故事或案例，让学生分组讨论其发展和结局。
【案例1】
班长跑到我的办公室来给我说，“殷老师，麻烦你关注一下小查同学。她最近总在寝室里面哭泣。”恰好，我在本周的周记当中，又发现小查同学写了这么一句话：“无论我怎么做，无论我如何想法设法去融入她们，我都发现好难啊…一方面，我害怕失去朋友，另一方面，我又不喜欢不断迎合和讨好的她们。”我知道小查同学非常有个性，但是又非常在乎同学的眼光。我做了如下“心理诊疗”：学生对友谊、对圈子的接纳十分敏感，他们就像一根特别灵敏的指针，能够随时感受周围人际空气的微小变化，女生尤甚。中学阶段又是一个“自我同一性建构和角色混乱”的阶段，于是，“渴求接纳”与“成为自我”常常成为了他们的困境。
于是，我在班会上出示了一首非常具有哲学意蕴并有趣的小诗《天才的蔬菜》，我只给出了上半段：
香菜、紫苏、茼蒿、薄荷
还有生姜
它们是蔬菜中的天才吗？
要多有想象力，
才能够创造出这么好闻的自己？
下辈子我_______________
__________________________
_________________________
_________________________。
那一节心理班会上，我让学生首先“续写”并分享小诗，学生沉浸在创作之中。在大家分享之后，我公布了诗的后半段：
下辈子我也要做一棵
这样的蔬菜
可以不好看，但一定要好闻
且永远
只被少数人深深地喜欢。
随即，我问学生：这首诗歌中，如果让你来选择给你印象最深刻的一句，你会选择哪一句，为什么？
生1：我会选择“要多有想象力，才会创造出这么好闻的自己？”因为，我觉得这就像我们人一样，要有独特性。
生2：我会选择最后一句，“且永远，只被少数人深深地喜欢。”我觉得我们的人生真的不能做到是人民币的话，那就只能做香菜了。
……
在反反复复讨论之后，我和学生共同建构出来了一个大家都认可的意义：每个人都是一个自带独特“气质”的个体，不可能让所有的人都能够满意你、欢喜你。既然如此，我们开始尝试着让自己那份独特的“气质”飘香，舒展个性，成为你自己，让一部分人深深地喜欢你就好了。
在心理班会实践中，我发现开放性的提问，宛如文本的“空白”间隙，随时吸引着学生深入思考故事文本的寓意。所以，教师在讲述故事后，提出一些开放性问题，这本身也给心理课提供了“意义生成”的空间。
【案例2】
在《正面看挫折》这一课时，我设计了一个开放的环节“何以立传”，让学生扮演一个写传记体的作家，为人们立传。但是，必须删除他们所有的“挫折”。
林肯——第一次就竞选成功。
哈利波特——第一次就把伏地魔战胜。
乔布斯——第一次就创立苹果公司，而且大获成功。
唐三藏——路上不经历九九八十一难，平平稳稳两年取得真经。
郭靖——出声就遇到了恩师，成为一代宗师。
贝多芬——耳朵梅陇，家庭顺利，直接成为了音乐大师。
邓小平——没有经历过人生的三起三落。
学生们分组合作为这些伟人写人生传记，10分钟，完成500字的传记写作。但是，他们发现不管怎么发挥，都“巧妇难为无米之炊”，没有“挫折”的脚本真的是难以出彩。最后我们共同得出了“挫折的意义”，以下是某学生在周记里面的总结反思：人没有挫折，生命一定不能承受之轻。人生就好比一小舟，挫折和经历都是船身的质量，在风雨飘摇之中，让我们从此岸过度到彼岸。人要经历挫折，人才开始慢慢追寻生命的意义。任何一个人，在一帆风顺，得势得利的时候，都不会沉淀下来，认真思考意义。都是在经历过重大的人生坎坷之后，才开始追寻生命的意义。一追问，人生就开始流光。因为挫折，人生的传记才会厚重。因为挫折，人生的剧情才会丰富。因为挫折，人生的角色才会鲜活。
（二）借助“否定”，重构“意义”
承前所述，否定”是通过挑战读者的既有认知和阅读习惯，重新构建自己的认知体系。本质上就是要引发“认知冲突”。认知冲突，是个体认知发展进程里的“发动机”。认知冲突，作为认知发展进程中的关键动力，源自个体既有认知架构与现实情境间的非一致性所诱发的心理张力[2]。在意义生成心理班会中，认知冲突会成为推动“意义生成”破土的强大动力。学生们只有通过对比分析、归纳推理等思维活动，才能化解冲突，从而引发对文本素材的深度理解与意义的创生。
【案例3】
学生越到高年级越不喜欢举手了。课前深入调查以后，我发现绝大多数学生觉得自己“怕被人笑话”“觉得自己很平凡，不想被人看见”。于是，我设计了一堂心理班会“举手引关注，发声增自信——不当沉默的大多数”，我引用了《绿野仙踪》里面的几个“意象”引发学生的认知冲突。
师：同学们小时候读过《绿野仙踪》吗？那里面有三个非常有意思的隐喻。
稻草人：认为自己没有头脑，在“回家”的过程中需要去寻找一颗大脑。但是矛盾的点就在于，一个人能够想到自己没有头脑，本身需要用“脑”思考一遍。
狮子：一只威风凛凛却胆小怯懦的狮子，他想要寻找勇气和胆量。兽中之王，恰好最缺的是“勇气”，这不矛盾吗？
铁皮人：明明情感丰富的铁皮人，却认为自己没有温度，需要去寻找一颗“心脏”。
三个意象本来就充满了矛盾，引发了强烈的冲突。在学生充分讨论之后，我们创生出关于“挖掘自我”的意义。以下是某学生的一段反思：智慧、勇气、温暖这些美好的品质一直都在你的身上，潜伏在你身体里，蛰睡在你每个细胞里面，它们并不是不存在，而是你未曾发掘过；它们并不是不存在，而是一盏“蒙尘的灯”。
【案例4】
新学期伊始，我发现学生不够自信了，就专门设计了一堂课“装出优秀”。光是这个题目，就构成了一组思维冲突，让学生感到费解——啊？老师，优秀是“装”出来的吗？你难道说，我们班的某某同学的优秀是“装”的？
我设计了一些活动，让学生明白了一个道理——大脑，常常傻傻分不清楚我们到底是“装”的，还是“真实”演绎出来的。最后我们创生出两条关于“优秀”的意义。
我对“优秀”的意义创生：If you fake it, you take it! （装着装着就成真了。）
学生对“优秀”的定义：世界上本来没有生来的优秀，都是装出来的优秀，装的次数多了，积攒的细节够了，就“显得”很优秀了。
这堂课，还有一个副标题——“让我们显得优秀的10个细节”，背后的含义是：新学期，让我们“装”在优秀的套子里，把细节做到位，就可能会很优秀。这堂课过后，一句口号在我们班流传开了，那就是 “虽然我暂时不优秀，但装一装都不行吗？”
在学生产生认知冲突后，教师组织学生进行反思和讨论。让学生分享自己对矛盾案例的看法和感受，鼓励他们质疑自己原有的认知，从而在讨论中逐渐形成新的认知观念。从而在讨论中逐渐形成新的认知观念，从而创生出新的意义。

（三）基于“隐含读者”，联结意义
“隐含读者” 不是真实存在的具体读者，而是作者基于自身创作意图、文本结构和预期的阅读效果，在文本内部预设的一种可能的读者类型。教师在设计心理班会时，也可以根据此理念，根据素材和目的，巧设的学生角色和参与目标。我经常使用的活动技巧就是让学生做“思想实验”或者“角色互换”，让把学生用思想把自己嵌入另一个真实模拟出来的“场景”“角色”中，这样更容易让个体感受场景本身带来的情绪情感波动，更容易把自己放入角色的“现象场”中去理解和看待别人，这样容易避免偏狭认知，更好的生成意义。

【案例5】
在“假如提前发放录取通知书……”这一课，我以“梦想录取通知书”的形式引入：同学们，我们今天首先来做一个简单的思想实验，假设我今天就提前向你发给大家心仪名校录取通知书，请问哪些同学想要？（学生举手）好了！放下手，我看到了，全班同学都很想要。但是，老师手里只有25份录取通知书，还有哪些同学觉得自己可以得到？（学生举手）谢谢大家，放下手去。那老师再问最后一个问题，如果我的条件是，未来2年里面，你需要：（1）上课认真听讲时间30分钟以上。（2）每天坚持严格的时间管理，按照《预册》上面的时间严格执行。（3）每天坚持比其他同学多学1个小时。（4）每天坚持比其他同学多锻炼30分钟……
你能做到吗？如果上面的东西，你都能够做到，请你自动走上前来拿走你的通知书。
我用“我，何以可能”的思维，让学生明白，每个人的成功并不容易。学生在环环相扣的情节中，创生出意义：梦想不是一张空头支票，而在于点滴的付出。
再如，在班会“为什么要读书”中，我让学生化身为“董宇辉”和“朱广权”，参与了一场一场的直播带货。学生经过了无数轮的推销和挑战之后，建构出了新的读书意义：任何领域都有靠“运气”蹿红的人，但网红、直播带货都需要知识的助力的时代，社会依然崇拜知识的价值。

三、文本召唤结构理论在心理班会中运用的注意事项

在心理班会中运用文本召唤结构理论追求 “意义生成”，虽能带来创新与突破，但在实践过程中也需留意诸多要点，以确保达到预期效果。

第一，素材选择与设计契合学生实际。“文本召唤”理论和“意义生成”理论本身需要基于“素材”客体本身。所以，所以素材的选择极为重要，会直接影响了意义生成效果。素材应充分考虑学生的年龄和认知水平。对于低年龄段学生，他们更倾向于形象思维，素材要简单易懂、生动有趣，像色彩鲜艳的绘本故事、充满童趣的动画片段等，更能吸引他们参与意义建构。而高年龄段学生抽象思维有所发展，可选择富有哲理、情节复杂的素材，如经典文学作品片段、时事热点话题等，满足他们深入思考的需求。最后，所谓，“文章合为时而著，诗歌合为事而作”，素材必须紧密贴合学生的心理问题和需求。

第二，教师引导时要把握适度原则。教师要避免过度引导。在运用文本召唤结构理论时，教师设置的 “空白”、引发的 “否定” 以及预设的 “隐含读者” 角色，是为激发学生主动思考，而非限制他们的思维。若教师引导过多，会使学生依赖教师的思路，无法真正发挥自身创造力和想象力去构建意义。比如在讨论开放性问题时，教师应多倾听学生观点，少急于给出自己的看法。不过，教师也要及时给予反馈和支持。当学生在意义生成过程中遇到困难，如对 “否定” 的案例难以理解、在 “隐含读者” 角色中感到迷茫时，教师要适时提供帮助，引导学生找到思考方向；当学生有新的见解和感悟时，及时肯定和鼓励，增强他们的自信心和积极性。
第三，与其他心理健康教育方法协同运用。文本召唤结构理论虽有独特优势，但不能孤立使用，因为这只是帮助班主任在短期内难以突破专业知识局限和教学形式单一性问题的替代性方案。班主任还主动学习其他心理健康教育方法相结合，如认知行为疗法、团体辅导、心理游戏等。在情绪管理主题班会中，运用文本召唤结构理论引导学生思考情绪产生的原因和影响，再结合认知行为疗法帮助学生识别和改变负面思维模式，借助团体辅导让学生分享经验，最后通过心理游戏让学生在轻松氛围中练习情绪调节技巧，形成综合教育策略，全面提升心理班会的教育效果。
参考文献
[1] 金元浦.接受反应文论[M].山东：山东教育出版社2001年版.
[2] 林崇德，胡卫平．思维型课堂教学的理论与实践[J]．北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）：29-36.

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